Comprendere la psicologia del bullismo: una proposta di modello integrato

di Silvia Zappatore

curato da Carlo Buonanno

Comprendere un fenomeno complesso come il bullismo, per intervenire efficacemente con programmi di prevenzione o trattamento, richiede di considerare un insieme di variabili che si riferiscono certamente alle disposizioni interne all’individuo, vittima o bullo che sia, ma che chiamano in causa anche fattori familiari, relazionali, di comunità e sociali, così come vulnerabilità cognitive, biologiche ed eventi di vita avversi. Pertanto, mettere a punto interventi volti alla prevenzione del bullismo richiede una riflessione sulla complessità del fenomeno e della natura umana, nonché sui fattori di rischio e protezione e conoscenza dei contesti in cui il bullismo si verifica. Convenzionalmente il bullismo è definito includendo 3 caratteristiche: (1) aggressione intenzionale volta ad arrecare danno o disturbare, (2) sbilanciamento di potere tra la vittima e il suo aggressore e (3) reiterazione del comportamento aggressivo (Olweus, 2013; Solberg & Olweus, 2003). Tale definizione, tuttavia, potrebbe indurre a considerare il bullismo un problema che coinvolga esclusivamente la relazione bullo-vittima. In realtà, il bullismo si configura come un fenomeno di gruppo, che si manifesta in contesti sociali in cui vari fattori promuovono, mantengono o sopprimono tale condotta. A sostegno di tale posizione il fatto che gli esiti negativi, sia a breve che a lungo termine, delle condotte di bullismo non coinvolgono solo la vittima o il bullo ma anche coloro che assistono (spettatori) a tali condotte (Wolke & Lereya, 2015; Bowes et al, 2015).  A sottolineare la complessità del fenomeno, si aggiungono dati di ricerca che mettono in luce la natura fluida e dinamica del bullismo. Durante gli anni o in condizioni differenti, infatti, i giovani possono essere spettatori di fenomeni di bullismo, possono esserne vittime o diventare, a loro volta, bulli (Ryoo et al, 2014 in Swearer & Hymel, 2015).Swearer & Hymel (2015), passando in rassegna la letteratura disponibile, propongono, in linea teorica, un’integrazione tra il modello diatesi-stress e il modello socio-ecologico per comprendere la natura del bullismo e del suo impatto.  Il primo, il modello diatesi-stress, sostiene che la psicopatologia è la risultante tra vulnerabilità individuali, cognitive o biologiche in presenza di alcuni stressor ambientali. La presenza di stressor da sola non è sufficiente a causare esiti negativi (psicopatologici). Essa può essere esacerbata da vulnerabilità biologiche e può attivare vulnerabilità cognitive che producono esiti negativi e favoriscono lo sviluppo di disturbi sia internalizzanti, sia esternalizzanti. La posizione socio ecologica (Bronfenbrenner, 1979) propone che lo sviluppo umano è dato da un’interazione bidirezionale tra differenti sistemi individuali e multipli (famiglia, scuola, comunità e società). In tale ottica, il comportamento di bullismo, non può essere considerato esclusivamente come la risultante di caratteristiche individuali ma è influenzato da fattori quali la qualità della relazione tra pari, famiglia, insegnanti, vicini e influenze sociali (es. media, tecnologia). L’utilità del modello socio ecologico nella comprensione di condotte violente e abusi (WHO, 2002; 2006) è ampiamente riconosciuta dalla letteratura internazionale ed è utile anche nella comprensione del fenomeno del bullismo.Nella proposta delle due Autrici, l’integrazione dei due modelli consentirebbe una migliore comprensione di un fenomeno così complesso. Il fenomeno del bullismo è concettualizzato come un evento stressante di tipo sociale. La sola presenza di fattori di stress sociali, tuttavia, non spiega pienamente lo sviluppo di difficoltà psicologiche come la depressione, l’ansia e l’aggressività che spesso si ritrovano nella vittima, nel bullo o negli spettatori. Piuttosto, eventi di vita stressanti (abusi, neglect, maltrattamenti, ecc.) possono essere aggravati da vulnerabilità biologica (vedi, per es. le alterazioni nei recettori serotoninergici) e possono attivare le vulnerabilità cognitive, inducendo risultati negativi. La diatesi cognitiva viene concettualizzata come una lente distorta attraverso cui gli individui interpretano gli eventi della vita (Chango et al, 2012; Hammen & Rudolph, 2003). Se gli eventi avversi sono attribuiti a schemi cognitivi globali, interni e stabili, e le credenze su di sé, sul mondo e sul futuro sono negative, gli individui presentano un maggior rischio di disturbi internalizzanti o esternalizzanti. Le credenze riguardo al sé, al mondo e al futuro si rinforzano intorno ai 9 anni, ma è con l’adolescenza che il pensiero astratto diventa più avanzato e permette ai giovani di sviluppare idee di sé, del futuro e del mondo più stabili. Un concetto negativo di sé si è dimostrato un elemento critico nel predire il coinvolgimento in atti di bullismo, ma è anche fattore che contribuisce a esporre il soggetto a esperienze di vittimizzazione (Marsh, Parada, Yeung, & Healey, 2001). La vittimizzazione tra pari può attivare schemi negativi riguardo a sé (ad esempio, “io sono un perdente; tutti mi odiano”) che alimentano la percezione di un sé come non amabile e/o privo di valore (Graham & Juvonen, 1998b), a sperimentare il mondo come ostile e allo sviluppo di una prospettiva negativa sul futuro, con un conseguente, aumentato rischio di depressione (Stark et al., 1996).

Bonanno e Hymel (2010) hanno esplorato l’utilità di un modello diatesi-stress sociale-ecologico nella spiegazione delle esperienze di vittimizzazione tra pari, indagando perché alcune vittime sono maggiormente vulnerabili all’ideazione suicidaria rispetto ad altre. Lo studio mostra che chi ha maggiore tendenza all’ideazione suicidaria è chi si considera socialmente “senza speranza” (diatesi cognitiva) e non riceve un sostegno familiare adeguato (fattore di protezione ambientale-relazionale). La condotta da bullo, seguendo tale modello, potrebbe derivare dall’attivazione di uno schema di minaccia del tipo “sto per essere vittima di bullismo”, che può attivare altre credenze negative come “è meglio rovinare la sua reputazione prima che lui rovini la mia”. Tali credenze alimentano le condotte aggressive nelle relazioni sociali e sembrano assumere la funzione di mantenere potere e controllo. Di fatto è possibile che si attivino anche scopi del tipo “merito ciò che posso prendere” o “i perdenti meritano ciò che hanno”, credenze alle quali possono conseguire aspettative negative sugli altri e sul senso di giustizia, che attivano meccanismi di disimpegno morale che giustificano gli atti di bullismo agli occhi dell’autore. Per molti bambini e adolescenti, le esperienze di bullismo consentono di sviluppare capacità di coinvolgimento sociale ed esplorare l’esercizio di potere. Vi sono, cioè, casi in cui esperienze di bullismo durante l’infanzia o l’adolescenza non conducono necessariamente allo sviluppo di psicopatologia nel medio-lungo termine: a fronte di una medesima situazione avversiva (es. essere vittima di bullismo) esistono diversi percorsi che possono condurre diversi individui a esiti finali adattivi e non adattivi (McDougall & Vaillancourt, 2015). In questo caso il bullismo può essere meglio affrontato promuovendo le abilità sociali e la consapevolezza necessaria per relazioni interpersonali efficaci (Swearer & Hymel, 2015). Sebbene ricerche future per testare l’applicabilità del presente modello siano necessarie e auspicabili, esso sembra tener conto delle numerose interconnessioni nel mondo di un bambino, e consente una comprensione della complessità dei fattori di stress e fattori di rischio/protettivi che intervengono in questo fenomeno.

 Articolo di riferimento:

Swearer S.M., Hymel S. (2015). Understanding the Psychology of Bullying Moving Toward a Social-Ecological Diathesis–Stress Model. American Psychologist, Vol. 70, No. 4, 344–353 http://dx.doi.org/10.1037/a0038929

Ulteriori riferimenti bibliografici:

Bonanno, R., & Hymel, S. (2010). Beyond hurt feelings: Investigating why some victims of bullying are at greater risk for suicidal ideation. Merrill-Palmer Quarterly, 56, 420–440. http://dx.doi.org/10.1353/mpq .0.0051

 Bowes L., Joinson C., Wolke D., Lewis G. (2015) Peer victimisation during adolescence and its impact on depression in early adulthood: prospective cohort study  in the United Kingdom. BMJ;350:h2469 doi: 10.1136/bmj.h2469

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press.

McDougall P., Vaillancourt T. (2015) Long-Term Adult Outcomes of Peer Victimization in Childhood and Adolescence Pathways to Adjustment and Maladjustment. American Psychologist, Vol. 70, No. 4, 300–310 http://dx.doi.org/10.1037/a0039174

Olweus, D. (2013). School bullying: Development and some important challenges. Annual Review of Clinical Psychology, 9, 14.1.3054–14

Ryoo, J. H., Wang, C., & Swearer, S. M. (2014). Examination of the change in latent statuses in bullying behaviors across time. School Psychology Quarterly. Advance online publication. http://dx.doi.org/ 10.1037/spq0000082

Solberg, M. E., & Olweus, D. (2003). Prevalence estimation of school bullying with the Olweus Bully/Victim Questionnaire. Aggressive Behavior, 29, 239–268

Wolke D, Lereya ST.(2015). Long-term effects of bullying. Arch Dis Child, 100:879–885. doi:10.1136/archdischild-2014-306667

WHO (2002): Rapporto su violenza e salute

WHO (2006): Prevenire il maltrattamento sui minori

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