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Mamma controlla, papà aspetta

di Barbara Basile

Riconoscere e affrontare le dinamiche genitoriali

La madre è comunemente la principale figura di accudimento del bambino, soprattutto nei suoi primi anni di vita. Di conseguenza, la madre è la figura che trascorre più tempo con il bambino e che lo conosce meglio. Sa riconoscere il significato del suo pianto, ne identifica i bisogni e corrisponde le sue esigenze.

La mamma, vicina e presente, rischia così di diventare il “guardiano” di tutto ciò che riguarda il bambino, incluso l’avvicinarsi degli altri. Questo controllo, in parte naturale e in parte giustificato dalle esigenze ambientali, può portare sia al burnout della mamma – dopotutto, se guardi sempre tuo figlio, anche quando è il turno di qualcun altro che si prende cura di lui, ti sentirai presto esausto e esaurito – sia a un crescente conflitto tra i due genitori.

Accanto alle “mamma guardiana” (dall’inglese maternal gatekeeping), infatti, si delinea il “papà che aspetta”. Il papà in attesa del riconoscimento del proprio ruolo di padre e della possibilità di poterlo espletare. Quando il padre rientra a casa e cerca di inserirsi nel nucleo familiare non sempre trova lo spazio o il tempo per esplorare e conoscere i bisogni del piccolo. La mamma è sempre lì, pronta a fornire indicazioni, ad anticipare e spiegare cosa fare e come farlo al meglio, criticando o sbuffando alla prima cosa che non va come secondo lei dovrebbe andare, dalla temperatura del latte del biberon, al giusto abbinamento degli abitini indossati, all’elargizione di premi e punizioni: con diritto o meno, la madre è pronta a giudicare o inibire gli interventi del padre. A questa immagine si associano frasi come “quando saprà parlare…”, “quando lo capirà”, “quando saprà camminare…”. Quando, quando, quando. I vantaggi e i traguardi di cui potrà godere il padre vengono sempre posticipati al futuro, dilatando di anno in anno la possibilità di creare un legame con il figlio e correndo il rischio di non vederli mai arrivare.

Le ragioni per cui una madre si impegna nel gatekeeping variano. Le madri potrebbero avere difficoltà a rinunciare alla responsabilità della cura della prole, potrebbero voler convalidare il loro ruolo ed essere riconosciute per i sacrifici che fanno per le loro famiglie oppure potrebbero considerare il padre come incapace o addirittura un pericolo per i figli. Quest’ultimo punto di vista potrebbe essere basato su prove reali, sui comportamenti passati del padre o sui suoi fallimenti come uomo e padre.
La dinamica della “mamma guardiana” e del “papà che aspetta” si mantiene nel tempo, lasciando spazio a una madre che gira come una trottola attorno ai bisogni e alle necessità dei figli e a un padre assente. Questa dinamica, reiterata, può provocare conflitti e può accrescere la distanza tra i partner, logorandone il legame.

Se come genitori vi riconoscete in questa dinamica non cercatene la causa o l’origine. Per uscirne  non serve trovare il colpevole o individuare chi ha iniziato! Per lui il punto d’inizio potrebbe essere stato: “non mi lasciavi mai prendere in braccio il bambino”, mentre per lei forse era: “non mostravi alcun interesse per lui, non mi hai mai chiesto di poterlo cambiare”.  Seguire questa linea rischia di dare avvio a ulteriori discussioni interminabili, senza realmente offrire una soluzione. Il punto è che entrambi avete bisogno l’uno dell’altro nel percorso di genitorialità e della vostra coppia. Provate ad allontanarvi dal contenuto delle discussioni e spostatevi, invece, sui vostri bisogni. Come donna forse avresti bisogno di avere un partner che si mostri più coinvolto nella cura dei bambini e nella loro gestione quotidiana? E come uomo, invece, forse vorresti che la tua compagna ti consentisse di fare il papà? Provate ad essere più dolci l’uno per l’altro.

Prendiamo un esempio classico: il caricare la lavastoviglie. È il tipico stereotipo che fa sorridere, ma che divide le famiglie da quando hanno inventato la lavapiatti! Ciascuno vuole farla a proprio modo. Capita che quando un partner inserisce le stoviglie a modo suo, l’altro intervenga criticando o imponendo il proprio, più corretto. Come affrontare in modo più sereno questo  gesto di vita di coppia quotidiana?

La prima cosa da fare è prendere le distanze:

  • qual è lo scopo del caricare la lavastoviglie?  Che piatti, posate e bicchieri vengano puliti.
  • è possibile che questo avvenga in diversi modi? Certamente!
  • E ora… Qual è lo scopo dell’educare i figli? Che crescano e diventino adulti e che sappiano perseguire i valori e rispettare le regole che voi trovate importanti nella vita
  • È possibile che questo avvenga in modi diversi? Certamente!

Questo significa che dobbiamo lasciar andare tutto e far fare agli altri quello che gli pare? Oppure, che la lavastoviglie debba girare anche con un piatto e una postata, senza dire nulla in merito se non siamo d’accordo? Certamente no.

Significa, piuttosto, non alimentare una discussione infinita, cercando, invece, di restare nella relazione senza cadere in un circolo di accuse. In un attimo ci si trova a dire “ma cosa stai facendo ora?! Lasci partire la lavastoviglie senza niente dentro?”. Se l’altro partner ha avviato la lavastoviglie con cinque pezzi, forse aveva un buon motivo per farlo? Forse i piatti erano rimasti sporchi e oleosi oppure preferiva giocare con i bambini, invece di sprecare il proprio tempo lavando piatti e, magari, desiderava farti un piacere facendoti trovare tutto pulito al rientro a casa?

I bambini hanno bisogno che i padri abbiano il loro ruolo. I modi diversi di prendersi cura e di gestire le incombenze domestiche rappresentano un arricchimento peri bambini, senza dimenticare che pensare che ci sia una differenza nei modi di assolvere certi ruoli o compiti non implica necessariamente che questa differenza realmente esista!

Per approfondimenti
Nina Mouton (2020). Mild Ouderschap. Zelfs tijdens de woedeaanval in de supermarkt

Foto di Katie E da Pexels

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Fare i compiti: bambini e genitori

di Stella Totino

Dai circoli viziosi ai circoli virtuosi: l’autoefficacia

Sin dalle prime fasi di apprendimento può capitare, per diversi motivi, che il momento dei compiti si trasformi in un vero e proprio incubo per genitori e figli. Il bambino che fatica a svolgere una determinata attività, esattamente come l’adulto, sarà meno attratto da quel compito perché lo porterà a non sentirsi capace.

Si possono presentare, sin dai primi giorni di scuola primaria, dei circoli viziosi che se non interrotti accompagneranno figli e genitori per tutto il lunghissimo percorso scolastico.

Vediamo cosa può succedere: è arrivato il momento di fare i compiti, bisogna sbrigarsi perché dopo bisogna andare in piscina, a basket, a calcio o semplicemente bisogna giocare. Nel momento in cui viene invitato dal genitore a prepararsi per fare i compiti, il bambino sta facendo un gioco che sicuramente lo interessa maggiormente, pertanto cercherà di evitare quell’impegno giornaliero, tendendo a procrastinare, dicendo di non avere scritto i compiti, di non avere il libro, facendo i “capricci”, piangendo. Allo stesso tempo, il genitore sperimenta un “cocktail” di emozioni, dall’ansia al senso di colpa, fino alla rabbia, che non lo aiuteranno a interrompere tale circolo. I “virus mentali”, più frequentemente riportati sono: “non riusciremo mai a finire tutto prima di uscire e quando torneremo sarà pure stanco e non li finirà”; “le insegnanti penseranno che non ci interessiamo a nostro figlio e che per noi la scuola non è importante”; “continuando così non lo aiuterò ad avere un futuro”; “non può mica fare come gli pare, non sono a sua disposizione tutto il giorno, i compiti si fanno quando lo dico io”.

A lungo andare, queste situazioni rischiano di logorare il rapporto genitori-figli e di compromettere il rapporto con lo studio.

Per interrompere tale circolo può essere importante incrementare l’autoefficacia dei figli e dei genitori. Lo psicologo canadese Albert Bandura nel 1986 ha definisce l’autoefficacia come la “fiducia che una persona ripone nella propria capacità di affrontare un compito specifico”. Secondo lo stesso autore tale concetto si fonda su 4 tipologie di esperienze:

  1. Esperienze dirette: che possono essere di successo o insuccesso. Nel nostro caso, sarebbe importante incrementare le occasioni di successo nello svolgimento dei compiti. Uno strumento molto utile in tal senso è la pianificazione sia della giornata, in modo che sia facilmente prevedibile, sia delle attività che devono essere svolte, sia dei materiali necessari.
  2. Osservare le esperienze degli altri genitori: ci può aiutare a modificare i virus mentali, passando da “non posso farcela” a “se ci sono riusciti gli altri posso riuscirci anche io”.
  3. Persuasione verbale: sia attraverso apprezzamenti e rassicurazioni provenienti dall’esterno da persone ritenute autorevoli, sia attraverso le proprie convinzioni. Nel primo caso potrebbe aiutare un rinforzo da parte degli insegnanti: “Vedo che state lavorando sempre meglio, si vede che vi state impegnando”. Nel secondo: “Ce la faremo, con la calma e le giuste strategie andrà sempre meglio”.
  4. Gestione del vissuto emotivo, compresi gli stati fisiologici che accompagnano l’emozione. Nella gestione dei compiti, ciò può avvenire con il riconoscimento del proprio stato emotivo e dello stato emotivo dell’altro, l’accettazione e la gestione.

Più genitori e figli si sentiranno competenti, meglio affronteranno il momento dei compiti, più sperimenteranno successo ed emozioni positive più tale momento diventerà piacevole.

Soprattutto quando tutto questo si accompagna a storia personale di insuccesso scolastico o a una condizione di disturbo del neurosviluppo, può essere utile affidare tale compito a un tutor e/o a un percorso di psicoterapia che incrementi l’autoefficacia percepita, il riconoscimento, l’accettazione e la gestione delle emozioni.

Per approfondimenti:

Bandura A. (2000), Autoefficacia: Teoria e applicazioni, Trento, Erickson.

Moè A. e Friso G. (2014), L’ora dei compiti. Come favorire atteggiamenti positivi, motivazione e autonomia nei propri figli, Trento, Erickson.

Foto di Gustavo Fring da Pexels

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Disturbo d’ansia sociale nei bambini

di Elena Cirimbilla

Strutturare l’intervento sul bisogno del singolo: uno studio sul DAS in età evolutiva

Il disturbo d’ansia sociale (DAS) o fobia sociale è caratterizzato da una marcata paura o ansia rispetto a una o più situazioni sociali in cui l’individuo è esposto al possibile esame degli altri e nelle quali teme di mostrare sintomi che verranno valutati negativamente. Nei bambini, l’ansia si manifesta sia nell’interazione con l’adulto sia con i pari e può essere caratterizzata da pianti, scoppi di collera, ritiro, immobilizzazione o impossibilità a parlare in situazioni sociali.

La terapia cognitivo-comportamentale (CBT), in genere applicata in protocolli che si focalizzano su riduzione dell’ansia, esposizioni e sviluppo di nuove abilità, risulta essere il trattamento più efficace nei disturbi d’ansia in età evolutiva. Nonostante ciò, è stato dimostrato che la fobia sociale, uno dei disturbi d’ansia più comuni tra i bambini e gli adolescenti, sembra rispondere meno degli altri a questo tipo di CBT.

A partire da queste considerazioni, si è sviluppato il recente studio di Liesbeth G. E. Telman e colleghi che hanno applicato al DAS un protocollo suddiviso secondo due linee di trattamento: una procedura di intervento CBT divisa in moduli, tesa all’adattamento secondo le necessità e i bisogni del singolo individuo, e una parte a integrazione, con interventi di mindfulness.

Lo studio è stato realizzato su dieci giovani di età compresa tra gli 8 e i 17 anni con Disturbo d’Ansia Sociale. Oltre alle misure adottate per la diagnosi e per la rilevazione dei sintomi d’ansia, gli autori hanno previsto anche la valutazione della flessibilità dei terapeuti, caratteristica indispensabile per costruire un intervento personalizzato e adattato al singolo paziente. Elemento interessante della ricerca, infatti, è l’opportunità dei terapeuti di poter scegliere tra dieci diversi moduli, strutturando l’intervento sulla base delle componenti individuali da trattare. È stato possibile decidere il numero di sedute, le caratteristiche dei compiti assegnati e i moduli sui quali concentrarsi, includendo e favorendo gli elementi che avrebbero potuto incrementare l’efficacia del trattamento, come ad esempio la ristrutturazione cognitiva, il trattamento espositivo, le abilità di coping e/o gli esercizi di mindfulness.

Lo studio ha condotto a risultati interessanti. Innanzitutto, dopo una media di undici sedute, il 50% del campione non risultava più rispondere ai criteri per il DAS al re-test e l’80% al follow-up. Gli autori sottolineano come la brevità dell’intervento, inferiore rispetto alla media di molti studi, possa essere imputabile alla possibilità di concentrarsi solo sugli elementi (e quindi moduli) ritenuti necessari per ogni singolo caso. In secondo luogo, i giovani sembrano aver beneficiato dell’accostamento della mindfulness agli elementi base della CBT, proposto nel 50% dei casi. Secondo gli autori, si tratta del primo studio in cui è stato aggiunto un intervento mindfulness a una CBT divisa in moduli in età evolutiva.

I risultati presentati favoriscono importanti riflessioni cliniche: la possibilità di muoversi all’interno dei protocolli della CBT tradizionale e scegliere in modo flessibile le aree sulle quali concentrarsi nel trattamento, integrando, quando utili, interventi di terza generazione, ha permesso di adattare e personalizzare l’intervento. Un protocollo modulare e flessibile permette così al terapeuta di strutturare un trattamento che “osservi” realmente le necessità personali e che consenta di trattare il bisogno individuale anziché il disturbo nella sua accezione di etichetta diagnostica.

Per approfondimenti

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, DSM-5. Arlington, VA. (Tr. it.: Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, Quinta edizione, DSM-5. Raffaello Cortina Editore, Milano, 2014).

Liesbeth G. E. Telman, Francisca J. A. Van Steensel, Ariënne J. C. Verveen, Susan M. Bögels & Marija Maric (2020): Modular CBT for Youth Social Anxiety Disorder: A Case Series Examining Initial Effectiveness, Evidence-Based Practice in Child and Adolescent Mental Health, DOI: 10.1080/23794925.2020.1727791

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Senso di colpa in età evolutiva

dalla Redazione

Un importante lavoro di ricerca, utile per coloro che si occupano di psicopatologia in età evolutiva, è stato di recente pubblicato nella sezione dedicata a infanzia e adolescenza della rivista  Journal Frontiers in Psychiatry,.

A Systematic Review of Instruments To Assess Guilt In Children and Adolescents: questo il titolo dello studio realizzato da Vittoria Zaccari, Marianna Aceto e Francesco Mancini dell’Associazione Scuola di Psicoterapia Cognitiva (APC – SPC) di Roma, con l’intento di far luce sulla valutazione psicodiagnostica della colpa nei bambini e negli adolescenti.

Fino ad ora, la relazione tra l’emozione di colpa e la psicopatologia è stata poco approfondita in relazione all’età evolutiva. Tuttavia alcuni studi hanno dimostrato che il senso di colpa gioca un ruolo fondamentale nei comportamenti adattivi e disadattivi, evidenziando correlazioni significative con diverse manifestazioni sintomatologiche.

Lo studio dell’Associazione Scuola di Psicoterapia Cognitiva raccoglie e passa in rassegna tutti gli studi che hanno utilizzato specifici strumenti di valutazione che misurano il senso di colpa in bambini e adolescenti, analizzando i contributi esistenti in letteratura che illustrano la validità empirica degli strumenti disponibili utilizzati e che rivelano la natura del loro background teorico.

Per approfondimenti:

https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyt.2020.573488/full?&utm_source=Email_to_authors_&utm_medium=Email&utm_content=T1_11.5e1_author&utm_campaign=Email_publication&field=&journalName=Frontiers_in_Psychiatry&id=573488

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A me gli occhi, please

di Monica Mercuriu

Il contatto di sguardo è essenziale perché il bambino e l’adulto comunichino e decodifichino le emozioni

Molti teorici interessati alle prime forme di comunicazione, allo sviluppo del linguaggio e alla psicopatologia dello sviluppo hanno sottolineato che i primi vis à vis costituiscono la culla di tutte le successive abilità sociali che un bambino può sviluppare nel corso della sua vita.

Il contatto di sguardo, l’osservazione del volto e delle espressioni del caregiver regolano l’impegno reciproco nell’interazione, l’attenzione coordinata e congiunta dei processi intenzionali di comunicazione che portano all’uso della lingua.

Lo psicologo neozelandese Clowyn Trevarthen, con il costrutto di “intersoggettività primaria”, definisce un’innata capacità di condivisione del bambino, che nasce con i mezzi per ottenere una comprensione intima di un partner attento. Secondo questo approccio, il bambino nasce con un interesse per le emozioni e le motivazioni del suo caregiver e s’impegna, fin dall’inizio, in un immediato contatto emotivo con gli altri, acquisisce abilità comunicative e conoscenze su persone e oggetti.

Numerosi studi che hanno utilizzato lo “Still Face Experiment” in cui, durante un’interazione tra madre e bambino, la madre assume l’espressione del “volto immobile”, hanno messo in evidenza come  il bambino tenti di sollecitare, quasi immediatamente, l’attenzione della madre, mostrando una serie di tipici gesti di segnalazione, come sorridere, vocalizzare, gesti di risposta o altri segnali gestuali. Finché persiste l’episodio di Still-Faced e i  tentativi dei bambini falliscono per sollecitare la risposta materna, i bambini si impegneranno anche nel modificare la propria autoregolazione, distoglieranno lo sguardo per evitare lo stimolo stressante, si fermeranno, protesteranno o si mostreranno tristi e arrabbiati.

La pronta riparazione dell’interazione, da parte della madre, ristabilisce l’equilibrio e fornisce supporto e nuovo stimolo alla comunicazione. Il contatto di sguardo è quindi essenziale perché il bambino e l’adulto comunichino e decodifichino le emozioni, costruendo significati nella relazione via via sempre più complessi ed articolati.

Alcune condizioni di rischio presenti nei caregiver e nel bambino possono influenzare lo sviluppo di questa capacità e portare a una deviazione rispetto al normale processo di sviluppo delle capacità comunicative nel bambino. La presenza di condizioni psichiatriche nei genitori portano inevitabilmente alla costruzione di modelli interattivi disadattivi. Ad esempio, la mancanza di risposta riparativa da parte del caregiver (come negli esperimenti still face), può avere effetti a lungo termine sullo sviluppo del bambino, a causa della sua reiterazione cronica che porta inevitabilmente a una loro auto-amplificazione.

La ricerca sulla depressione post partum ha provato che i bambini di madri depresse mostrano alte probabilità di mostrare maggiori comportamenti autoconsolatori nonché utilizzare comportamenti meno interattivi. Deviazioni dai tipici schemi interattivi sono state osservate anche nella diade con madri associate ad alto rischio, esposte a farmaci, alti livelli di stress genitoriale e fattori di rischio parentale. I modelli di scambi affettivi negativi sono stati osservati anche in diade con madri che facevano uso di droghe e questi rappresentano i livelli più alti d’impegno negativo del careviger nell’interazione con il proprio bambino.

In psicopatologia dello sviluppo, alcuni bambini presentano una difficoltà specifica nel riuscire a decodificare lo stato mentale dell’altro, e/o lo stato emotivo. Il costrutto dell’empatia, da sempre d’interesse per i clinici, può essere descritto come un insieme di  diversi sistemi neurocognitivi tra loro connessi che si sviluppa nel bambino grazie all’interazione con l’ambiente e al supporto dei genitori. Le figure genitoriali lo aiutano a creare uno “stato sanzionatorio interno”, teso a sviluppare l’emozione della colpa e dell’empatia, che lo guiderà nel comportarsi in modo adeguato seguendo le regole della famiglia e degli altri ambienti di vita del bambino. In maniera sintetica, sia può distinguere l’empatia cognitiva, legata alla comprensione esplicita dello stato mentale altrui, dall’empatia emotiva, legata alla condivisione dello stato emotivo dell’altro attraverso la decodifica dei segnali facciali o corporei dell’interlocutore, dall’empatia motoria, che implica l’assunzione di risposte motorie dell’altro.

All’interno dei Disturbi dello spettro dell’autismo e dei disturbi del comportamento in età evolutiva, è possibile rintracciare una precisa difficoltà a entrare in relazione attraverso il canale visivo, in modo particolare sostenere lo sguardo dell’altro non è sempre possibile. Molti interventi terapeutici hanno come obiettivo proprio quello di allenare i bambini a prestare attenzione allo sguardo, promuovendo un aumento della loro sensibilità alle risposte emotive e cognitive dell’altro.

In tempo di pandemia da Covid-19 ci viene chiesto di limitare le nostre interazioni fisiche e sociali, il volto è coperto dalla mascherina ma gli occhi sono rimasti liberi dalla minaccia del virus, possiamo impegnarci ancora di più a comunicare attraverso lo sguardo, aiutando i bambini ad allenare questa importante abilità.

Per approfondimenti

I disturbi del comportamento in età evolutiva, Muratori  P. Lambruschi F., 2020

 

 

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Il bambino triste

di Emanuela Pidri

Dall’attaccamento alla strutturazione della personalità

I processi di maturazione hanno il loro fulcro nella costruzione dell’identità e si articolano caratteristicamente nel corso dell’adolescenza, attraverso momenti di fisiologica instabilità che comportano anche bruschi abbassamenti del tono dell’umore (cosiddetta “depressione fisiologica”), espressione di riassetti critici dell’equilibrio interno, in rapporto alle modalità soggettive di assimilare e riferire a sé l’esperienza vissuta. Pertanto, nel corso della preadolescenza e adolescenza, fisiologiche variazioni del tono dell’umore rivestono un ruolo fondamentale nella maturazione e quindi nella strutturazione della personalità. Tali modulazioni del tono dell’umore, più o meno brusche, intense e durature, sebbene costituiscano momenti di “crisi” possono dar luogo a esiti diversi, sia di tipo adattivo e quindi maturativi, sia di tipo disadattivo con oscillazioni che si esprimono attraverso disturbi psicopatologici di vario tipo e gravità.

La Teoria dell’Attaccamento ha dimostrato il ruolo della Sintonizzazione Madre-Bambino come elemento cardine dello sviluppo dell’attaccamento e come fattore predittivo dello sviluppo della personalità, sottolineando il ruolo di alcuni elementi fondamentali: primato dei legami emotivi intimi con le figure di attaccamento, schemi di attaccamento e condizioni dello sviluppo, persistenza degli schemi comportamentali, percorsi dello sviluppo della personalità. Lo sviluppo non viene più visto, seguendo gli studi dello psichiatra statunitense Daniel Stern, nell’ottica di punti di fissazione e di regressione, ma come differenti percorsi di sviluppo, più o meno sani, imboccati dal soggetto in base al suo corredo biologico in continua interazione con l’ambiente.

Attraverso il legame con i genitori, in particolare con la figura di attaccamento, il bimbo comincia a integrare le sue sensazioni emotive, con specifiche azioni, percezioni e ricordi, cominciando così a costruire la propria soggettività, riconoscendosi sempre più come entità differenziata dalle cose e dagli altri. Dagli anni ’80, il lavoro di Vittorio Guidano e Giovanni Liotti, ha evidenziato come il contributo dell’attaccamento rivesta un ruolo centrale nella costruzione del sé e nel mantenimento della coerenza di tale organizzazione intermodale. Nell’adolescente esiste la tristezza, la collera, il sentimento di inutilità, il pessimismo, la colpa, l’umiliazione, l’isolamento.  La presenza di questi aspetti nel corso dei processi normali di sviluppo fanno pensare che non ci sia adolescente senza depressione. Evidentemente si osserva l’esistenza di diversi processi a carattere depressivo: separazione, rottura di legami, perdita; aggressività e sentimenti di colpa; effetto depressivo di base (isolamento, pessimismo, noia, timidezza, tedio, tono affettivo basso) che se non vengono ben gestiti dalla sintonizzazione madre-bambino (attaccamento non sicuro) assumono significati differenti nello sviluppo evolutivo e identitario dell’individuo.

Lo stile affettivo (modalità adulta di stabilire legami, compreso l’amore), essendo una forma matura di affettività, ha come caratteristica di avere maggiori possibilità di astrazione rispetto all’attaccamento infantile e tende nelle situazioni “normali” ad arricchirsi e articolarsi nel corso della vita. C’è una modalità dello sviluppo umano in cui il senso di solitudine sembra acquisire una centralità e una prevalenza legata a specifiche esperienze di vita e di attaccamento. Lo stile depressivo è uno stile affettivo derivante dall’attaccamento evitante in cui, per il bambino, l’accesso alla figura di attaccamento è chiaramente poco o per nulla accessibile. La caratteristica centrale di questo stile è la sensazione di solitudine, di separazione dal resto del gruppo, dovuta all’esperienza di perdita, di abbandono, con il conseguente senso di auto-sufficienza sperimentata fin dall’infanzia, che porta a una posizione, nell’adulto, di evitamento dei rapporti affettivi. Le emozioni prevalentemente attivate sono la disperazione e la rabbia, è intorno a queste due polarità che si costruisce un tema di significato personale.

Per approfondimenti:

 

BARA B. (1990). Scienza cognitiva. Torino, Bollati Boringhieri.

BARA B.G. 2000. Il metodo della scienza cognitiva: un approccio evolutivo allo studio della mente. Bollati Boringhieri, Torino

BRACONNIER A. (2002). Minaccia Depressiva e depressione in adolescenza. In “adolescenza e psicoanalisi”. Anno II- N°3 Settembre.

CUTOLO G. (2012). L’empatia: comprendere gli altri facendoci capire da loro. Neuroni specchio, mentalizzazione, attaccamento” su L’Altro, anno XV, n.1 genn.-apr.2012, pag.12-19

GUIDANO V.F. (1992) “Il sé nel suo divenire” Bollati Boringhieri Torino

LAMBRUSCHI F. (2004). Psicoterapia cognitiva dell’età’ evolutiva. Bollati Boringhieri

LIOTTI G., (2001). Le Opere della Coscienza. Raffaello Cortina, Milano. Mantovani N., L’elefante invisibile, Giunti, Firenze.

NARDI B, (2004). La depressione adolescenziale in Psicoterapia Cognitiva dell’età evolutiva, a cura di F. Lambruschi., Bollati Boringhieri, Torino

REDA AM. E CANESTRI L.  (2012). “All You Need is Love”: La Rilevanza dello Stile Affettivo in Psicoterapia Post-Razionalista. XIII CONVEGNO DI PSICOLOGIA E PSICOPATOLOGIA

 

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Quando le parole restano in gola…

di Giordana Ercolani

“Non sembra nostra figlia: da sempre, quando siamo fuori casa, non la riconosciamo. In mezzo alla gente sembra così spaventata e imbarazzata che proprio non sappiamo come sia possibile! A casa con noi è completamente diversa, ha sempre qualcosa da dire, non sta mai zitta…”

Sabrina* è una ragazza di soli 13 anni, tuttavia ha già alle spalle una lunga storia di sofferenza emotiva a cui conseguono grandi difficoltà nella vita quotidiana. Secondo quanto raccontato dai suoi genitori, da sempre la loro bambina ha difficoltà a comunicare verbalmente con gli altri, sia che si tratti di adulti sia di coetanei. Nessuno oltre le mura domestiche ha mai sentito la sua voce, neanche la mamma e il papà o le sue sorelle: se Sabrina è fuori casa, circondata da persone che non fanno parte della ristretta cerchia familiare, in lei si attiva il silenzio. Nel tempo, a ciò si è aggiunta una sempre più intensa inibizione, che non le permette di alzare lo sguardo da terra per osservare il mondo intorno a lei, guardare qualcuno negli occhi, scrivere con fluidità, muoversi o, ancor peggio, in alcune situazioni, anche solo camminare in modo coordinato, pur non avendo alcuna problematica inerente la coordinazione motoria. Sabrina sa fare molto più che camminare: sa saltare con la corda, giocare all’elastico, andare in bicicletta, proprio come tutte le sue coetanee. Le piace molto cantare, ballare, recitare le scene dei suoi film preferiti; è ironica, invia messaggi vocali alle sue sorelle, racconta barzellette e fa discorsi davanti lo specchio per essere pronta a ogni evenienza, anche se poi nel momento fatidico… Tantissima ansia e nessun filo di voce.

È così che il “mutismo selettivo” costringe Sabrina nel silenzio e la porta a essere, agli occhi degli altri, chi non sente pienamente di essere.

In psicoterapia, dopo un lungo periodo di mutismo anche con la propria terapeuta, Sabrina riesce a descrivere ciò che le accade quando si trova in mezzo alla gente: “Le parole non escono… Non vogliono uscire, anche se io vorrei riuscirci […]. Non so che mi prende, non è una cosa normale starsene sempre zitti quando gli altri si aspettano che tu dica qualcosa […]. In questo modo tutti si accorgono quanto sono strana… Non mi sembra una cosa che accade alle ragazze normali”.
Un incontro dietro l’altro, Sabrina riesce a comprendere ciò che le accade emotivamente in quelle circostanze. Ricostruendo il quadro nel dettaglio, un pezzo alla volta come si fa con i puzzle più complessi, viene a delinearsi gradualmente una sequenza di emozioni legate a specifici pensieri e credenze, su sé stessa e su gli altri; pensieri che si ripetono ormai automaticamente da molti anni nel funzionamento psicologico della ragazza e che sorreggono un circolo vizioso composto da idee, emozioni e comportamenti che hanno amplificato la problematica a tal punto da sembrare impossibile risolverla.

Il mutismo selettivo è un disturbo che ha ancora molto bisogno di essere conosciuto dall’opinione pubblica. Quando ci imbattiamo in un bambino particolarmente silenzioso, ricordiamoci di Sabrina: potrebbe avere molte cose da dire ma non riuscirci in quel momento.

* nome di fantasia

Per approfondimenti

Clark, D. M., & Wells, A. (1995). A cognitive model of social phobia. In R. G. Heimberg, M. R. Liebowitz, D. A. Hope, & F. R. Schneier (Eds.), Social phobia: Diagnosis, assessment, and treatment (p. 69–93). The Guilford Press.

Wells, A. & Clark, D. M. (1997). Social phobia: A cognitive approach. In G. C. L. Davey (Ed.), Phobias: A handbook of description, treatment and theory (pp. 3–26). Chichester, Sussex: Wiley.

Castelfranchi C., Che figura. Emozioni e Immagine sociale, Bologna: il Mulino,1988.

Foto di Ketut Subiyanto da Pexels

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Anna vede ma non viene vista

di Claudia Colafrancesco
a cura di Erica Pugliese
illustrazione di Elena Bilotta – Disegni per la salute mentale

Cosa è successo ai bambini che hanno assistito alla violenza durante il lockdown?

“Dottoressa, secondo lei si sta bene anche da sola? Mica devo avere un compagno per forza? Quando il mio ragazzo mi ha lasciato, papà ha fatto un casino, per lui la famiglia deve restare unita. Non sopporta neanche che mio cugino si sia separato e abbia un’altra compagna. A me sembra felice”.

[…] “Ma l’amore esiste davvero? Io non voglio un compagno. Ho visto soffrire troppo mamma e non voglio fare la sua stessa fine”.

[…] “Una volta ho visto papà picchiare mio fratello. Calci e pugni. Gli prendeva la testa e gliela sbatteva contro il muro. Ho avuto paura. Mica è normale?! Avrebbe potuto anche ucciderlo.

Una volta è successo anche con mamma, ma ero più grande e ho chiamato i Carabinieri. Papà ancora oggi ce lo rinfaccia. Mamma dice che è meglio non denunciare. Se pazientiamo ancora un po’, vendiamo la casa e andiamo a vivere da un’altra parte”.

[…] “Papà dice che andrà via ma a me pare che sta sempre lì. Secondo lei non se ne va perché è ancora innamorato di mamma? Mamma dice che deve essere lui a lasciare la casa, noi non ce ne dobbiamo andare”.

[…] “Non ce la faccio più dottoressa, non si può più uscire e anche lui sta sempre a casa. No, non è violento. Con me non è mai stato violento (fisicamente, ndr). L’altra mattina ho fatto rumore mentre mi facevo il caffè e l’ho disturbato. Mi ha detto: ‘Sta grassona! Ancora stai a casa a spese mie. Quando morirà tua madre, che pensi che ti manterrà tuo fratello?! Resterai sola!’. Ho provato a raccontarlo a mamma, ma lui mi ha sentito. Ha fatto uno scatto, come se volesse farmi del male. Aveva gli occhi indemoniati. Ho pensato: ‘Ora mi uccide!’. Si è fermato”.

Anna vede ma non viene vista. È stata una bambina “invisibile”, cresciuta nella paura del padre. Non considerata oggetto di violenza, soprattutto quando questa è stata meno palese come lo è il maltrattamento psicologico, viene percepita estranea alla situazione. Oggi è una giovane donna, ma respira ancora violenza. Quella violenza invisibile, a volte assistita, altre subita, che non lascia segni sulla pelle e sulle ossa. Le “cicatrici” sono visibili, però, nel suo presente dai contorni incerti, fatto di dubbi ossessivi, e nei suoi vissuti stravolti da una burrasca emotiva legata al terrore di restare sola.

Per Anna il periodo di reclusione ha esacerbato i costi della convivenza con un padre violento, così come tanti bambini e adolescenti che in questi mesi di chiusura forzata sono stati costretti a respirare l’aria di casa.

I media hanno promosso immagini positive di famiglie intente a preparare pizze e dolci e a studiare passatempi per rendere meno noiose le giornate. Ma dietro questi quadretti gioiosi si nascondono le tante, sicuramente troppe, “Anna” che hanno vissuto tre mesi da incubo, come denuncia Gloria Soavi, presidente del Coordinamento italiano dei servizi contro il maltrattamento e l’abuso all’infanzia (Cismai) che, assieme ad altre decine di associazioni, ha chiesto al Governo un “decreto bambini” per realizzare una task force dedicata e la messa in campo di misure straordinarie. L’isolamento amplifica le situazioni di violenza:  “anche in condizioni normali – ha spiegato Soavi – non è facile chiedere aiuto, adesso è praticamente impossibile riuscire a rivolgersi a un adulto di cui si fidano”.

Una ricerca portata avanti dall’ospedale Giannina Gaslini ha evidenziato le ripercussioni che il lockdown ha portato con sé sullo stato psicologico dei bambini. Dall’analisi dei dati relativi alle famiglie con figli minori di 18 anni a carico, è emerso che sono insorte problematiche comportamentali e sintomi di regressione. In particolare, si è registrato un aumento dell’irritabilità, instabilità emotiva, cambiamenti del tono dell’umore, disturbi del sonno e disturbi d’ansia, per effetto diretto del confinamento stesso e per il riflesso del malessere vissuto dai genitori.

Se questo è lo specchio di quel che è stato il lockdown per i bambini in “comuni” famiglie italiane, possiamo solo immaginare le conseguenze per quei bambini che abitualmente respirano violenza. Un intervento tempestivo nella fase acuta consente di ridurre i rischi di sintomatologie post-traumatiche perduranti nel tempo. La letteratura nazionale e internazionale considera la psicoterapia cognitivo comportamentale (TCC) il trattamento psicologico d’elezione nei casi di violenza assistita con una efficacia dimostrata a livello scientifico secondo una prospettiva di Evidence-based Medicine.

Anna è intrappolata in una casa che dovrebbe proteggerla, l’unico spazio che sente suo è quando si reca in terapia e può essere “vista”.

Per approfondimenti:

http://www.gaslini.org/wp-content/uploads/2020/06/Indagine-Irccs-Gaslini.pdf

https://www.redattoresociale.it/article/notiziario/minori_maltrattati_cismai_il_lockdown_ha_innalzato_il_rischio_di_abusi_

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Saper uscire dal protocollo

di Elena Cirimbilla

Dal manuale a Dragon Ball: la flessibilità del terapeuta in età evolutiva

Il termine “flessibilità” indica, in senso figurato, la “facilità a variare, a modificarsi, ad adattarsi a situazioni o condizioni diverse”. Nel lavoro clinico o di ricerca, frequentemente si incontra la raccomandazione al terapeuta di essere flessibile. Ciò significa, se osserviamo il significato del termine, adattarsi alle condizioni del paziente.

Certamente occorre tener conto delle esigenze del paziente in ogni fase di vita, ma l’età evolutiva richiede una particolare attenzione all’adattamento dei contenuti al livello di sviluppo. A partire da questa necessità, il terapeuta ha la possibilità di rifarsi a numerosi manuali che propongono modalità ludiche con le quali è possibile adattare l’intervento al bambino.

Così, qualche tempo fa, a un piccolo paziente è stato proposto l’uso del “semaforo”, uno strumento per il problem-solving (volto cioè all’apprendimento di strategie di risoluzione dei problemi), tipico dell’intervento cognitivo comportamentale con l’età evolutiva. Con molto entusiasmo, è stato costruito lo strumento e ne è stata condivisa la modalità di utilizzo. All’incontro successivo però, il semaforo non aveva funzionato, il paziente non era riuscito a utilizzarlo e farlo suo e, non ultimo, aveva avvertito un senso di inadeguatezza per questo.

Uno strumento semplice, divertente e adatto all’età del bambino che i manuali suggeriscono non era stato utile. Che fare?

Sarebbe stato possibile riproporlo, provando a capire se gli fosse sfuggito qualcosa o se non lo avesse applicato nel modo giusto, ma il rischio di farlo sentire nuovamente inadeguato era elevato. A questo punto diviene fondamentale la flessibilità del terapeuta, intesa non solo come la capacità di non aderire rigidamente ai protocolli, ma, soprattutto nel lavoro con i bambini, la capacità di costruire e cucire sul piccolo paziente il processo o lo strumento più adatto a lui. In tal senso, la flessibilità nel lavoro in età evolutiva si può intendere come la capacità di distanziarsi dal manuale, di cogliere il razionale dietro agli strumenti per riadattarli sulla base delle passioni e degli interessi del bambino, al fine di permettergli di essere agente e attore del cambiamento.

Attraverso il gioco, le immagini, gli esempi concreti e le metafore a lui familiari, legate ad aspetti di vita conosciuti e sperimentati, il terapeuta può costruire assieme al bambino uno strumento nuovo, personalizzato, che lo accompagni nel processo sul quale si sta intervenendo. Non è inusuale che il terapeuta legga i fumetti o veda i cartoni a cui il bambino è appassionato, in una prima fase per costruire una buona alleanza, ma successivamente per poter utilizzare ciò che il bambino ama e in cui è semplice coinvolgersi al servizio della terapia.

E così all’incontro successivo, nel lavoro sul problem solving, il “semaforo” che il manuale tanto decantava era diventato “Karin”, il gatto maestro di arti marziali di Dragon Ball.

 

Per approfondimenti:

Di Pietro M., Bassi E. (2013). L’intervento cognitivo comportamentale per l’età evolutiva. Strumenti di valutazione e tecniche per il trattamento. Trento: Erickson Edizioni

Foto di Jennifer Murray da Pexels