“Non voglio mettere la maglietta blu!”

di Giada Di Biase

Il trattamento cognitivo comportamentale applicato all’interpretazione dei capricci e all’approccio alla regolazione emotiva

“Mamma ti ho detto che non voglio mettere la maglietta blu!”
“Ecco, è iniziata la lotta!”

Carlotta, dall’alto dei suoi quattro anni, urla, pesta i piedi, grida a squarciagola e non riesce a trattenere le sue emozioni. Non ha alcuna difficoltà a sostenere le sue idee e le sue richieste, ad affermare il bisogno e la voglia di essere autonoma nelle scelte, mentre la madre, di contro, crede siano solo capricci.
Dove trovare la chiave di lettura per comprendere cosa sta accadendo, i perché di questi capricci e di queste crisi?
Il pianto, le urla e l’opposizione appaiono come manifestazioni di rabbia, esternazioni di emozioni negative e frustrazioni alle quali l’adulto non sa attribuire un significato e, per tale motivo, vengono spesso percepiti come una modalità volontaria per essere provocati, testati e messi in difficoltà.

A livello più profondo, i capricci sembrano essere il sintomo di una mancata soddisfazione rispetto a un bisogno emotivo. Dietro a ogni capriccio, quindi, si possono leggere una serie di messaggi che i bambini provano a inviare attraverso canali comunicativi conosciuti e utilizzati a seconda dell’età di sviluppo. L’adulto è chiamato a dar loro un significato, individuando la necessità emotiva che può essere orientata in modo funzionale.

Le neuroscienze hanno consentito, negli ultimi anni, una conoscenza approfondita dei meccanismi di funzionamento del cervello dei bambini, illustrando le cause principali di specifici comportamenti attuati e, contestualmente, munendo gli adulti di un “kit di sopravvivenza” che offra loro la possibilità di comprenderli e relazionarcisi in modo adeguato. Il capriccio, in questo scenario, rappresenterebbe una risposta del cervello del bambino a situazioni ed emozioni particolarmente complesse da governare, dal momento in cui le zone cerebrali deputate a tale gestione non sono ancora pienamente funzionali. Il processo di maturazione cerebrale, nello specifico della corteccia prefrontale ventromediale, implicata in complessi compiti cognitivi come il controllo degli impulsi, l’inibizione delle risposte emotive e l’autoregolazione, inizierà con la formazione delle sinapsi eccitatorie a partire dai cinque anni, terminando il suo sviluppo con la formazione delle sinapsi inibitorie all’inizio dell’età adulta. Per tale motivo, i bambini non presenterebbero un completo sviluppo delle funzioni esecutive (FE), processo supportato dalla maturazione della corteccia pre-frontale.

Precursori di tali funzioni sono osservabili già a partire dal primo anno di vita, con un incremento rapido visibile nel periodo prescolare, che raggiunge alti livelli di performance durante l’adolescenza. Tali abilità mentali agiscono come centro di comando del cervello, permettendo all’individuo di vagliare, pianificare e modificare il proprio comportamento per renderlo adeguato ai cambiamenti del contesto,  per  affrontare situazioni nuove, risolvere i problemi, portare a termine l’esecuzione di un dato compito e regolare le proprie emozioni. Quest’ultima capacità, in particolare, appare essere inversamente proporzionale all’età: ciò significa che dato il processo di sviluppo cerebrale, più si è piccoli e meno si è in grado di controllare e gestire le proprie emozioni. Per questo motivo il bambino non appare in grado di controllare le risposte emozionali e tende a esprimere ciò che prova senza utilizzare nessun genere di filtro.

Nello sviluppo iniziale assume un ruolo di grande rilievo l’attività regolatoria del genitore o del caregiver: in questa prima fase chi si prende cura del bambino interpreta i suoi segnali e favorisce la modulazione delle sue emozioni, in uno scambio diadico regolato dall’attenzione. Nei primi anni, tale processo di regolazione degli stati interni è guidato dall’esterno (etero-regolazione) e, in evoluzione, cederà gradatamente il posto alla capacità di auto-regolazione emotiva, che permetterà al bambino di mettere in atto strategie di coping adatte ai diversi contesti sociali in modo autonomo.

Gestire un capriccio risulta quindi possibile, il segreto è dosare la giusta quantità di alcuni ingredienti fondamentali, cercando di non essere iperprotettivi né troppo assecondanti, aiutando così il bambino ad accogliere, tollerare e gestire la frustrazione: ascoltandolo nei suoi bisogni e seguendolo nei suoi desideri, lasciandogli spazi di azione dove affermare sé stesso muovendosi in modo autonomo, insegnandogli a esternare il vissuto unitamente alle sue emozioni, a ciò che ha provato, favorendo così una elaborazione e un’organizzazione efficace del vissuto.

Legittimare un capriccio e concedere qualcosa solo perché lo si desidera, quindi, potrebbe insegnare, in una visione più ampia e matura, che è possibile concedere a sé stessi qualcosa senza sentirsi in colpa. In tal senso, uno stile educativo autorevole e contestualmente attento ai vissuti del bambino (sensitive parenting), appare associato a maggiori capacità di regolazione degli stati interni e del comportamento. Diversamente, uno stile autoritario e punitivo si associa a minori capacità di regolazione emotiva e comportamentale.

L’acquisizione di modalità efficaci di gestione dei propri stati emotivi si mostra, inoltre, come un importante fattore di protezione rispetto alla manifestazione di problematiche psicologiche. Di contro, la presenza di difficoltà nella regolazione delle emozioni (disregolazione emotiva) nello sviluppo del bambino, si presta, unitamente ad altri fattori, a essere elemento di rischio per la manifestazione di problematiche, come iperattività, condotte oppositive e aggressive.

Studi hanno confermato, in questo ambito, l’efficacia del trattamento cognitivo comportamentale nell’infanzia e nell’adolescenza, grazie alla presenza di innumerevoli strategie finalizzate ad aiutare l’individuo a riconoscere e gestire, in modo funzionale, i propri stati emotivi non graditi e all’utilizzo di interventi psicologici psicoeducativi rivolti ai genitori come il parent training, approccio utile in età evolutiva che permette alla coppia genitoriale di apprendere delle strategie funzionali da applicare nei momenti critici della crescita, con lo scopo di raffinare le loro competenze rispetto al monitoraggio e alla gestione delle emozioni provate dai bambini.

Per approfondimenti

Bagdadi, M. P. (2002). Genitori non si nasce ma si diventa. Come affrontare capricci, manie, enuresi notturna, pedofilia, separazione sessualità adolescenziale. Franco Angeli.

Barkley R.A. (1997). ADHD and the nature of self control. New York, Guilford Press.

Barone L. (2007). Emozioni e sviluppo: percorsi tipici e atipici. Carocci.

Buonanno C., Muratori P., (2020). Modelli di parent training. Quaderni di Psicoterapia  Cognitiva.

Isola, Romano, Mancini (2016). Psicoterapia cognitiva dell’infanzia e dell’adolescenza. Milano, Franco Angeli.

Lenroot, R.K., Giedd, J. N. (2006). Brain development in children and adolescents: insights from anatomical magnetic resonance imaging. Neuroscience and Biobehavioural Reviews.

Pat Harvey, Britt H. Rathbone (2021). Adolescenti con emozioni intense: come gestire con la DBT le sfide emotive e comportamentali di tuo figlio. Edizione italiana a cura di Laura Rigobello e Giulia Rancati.  Milano, Franco Angeli.

Perdighe Claudia (2015). Il linguaggio del cuore: riconoscere e accettare le emozioni dei propri figli e accompagnarli nella crescita. Trento, Erickson.

Robert L. Leahy, Dennis Tirch, Lisa A. Napolitano. La regolazione delle emozioni in psicoterapia. Guida pratica per il professionista. Edizione Italiana a cura di Cesare Maffei. Erikson.

A me gli occhi, please

di Monica Mercuriu

Il contatto di sguardo è essenziale perché il bambino e l’adulto comunichino e decodifichino le emozioni

Molti teorici interessati alle prime forme di comunicazione, allo sviluppo del linguaggio e alla psicopatologia dello sviluppo hanno sottolineato che i primi vis à vis costituiscono la culla di tutte le successive abilità sociali che un bambino può sviluppare nel corso della sua vita.

Il contatto di sguardo, l’osservazione del volto e delle espressioni del caregiver regolano l’impegno reciproco nell’interazione, l’attenzione coordinata e congiunta dei processi intenzionali di comunicazione che portano all’uso della lingua.

Lo psicologo neozelandese Clowyn Trevarthen, con il costrutto di “intersoggettività primaria”, definisce un’innata capacità di condivisione del bambino, che nasce con i mezzi per ottenere una comprensione intima di un partner attento. Secondo questo approccio, il bambino nasce con un interesse per le emozioni e le motivazioni del suo caregiver e s’impegna, fin dall’inizio, in un immediato contatto emotivo con gli altri, acquisisce abilità comunicative e conoscenze su persone e oggetti.

Numerosi studi che hanno utilizzato lo “Still Face Experiment” in cui, durante un’interazione tra madre e bambino, la madre assume l’espressione del “volto immobile”, hanno messo in evidenza come  il bambino tenti di sollecitare, quasi immediatamente, l’attenzione della madre, mostrando una serie di tipici gesti di segnalazione, come sorridere, vocalizzare, gesti di risposta o altri segnali gestuali. Finché persiste l’episodio di Still-Faced e i  tentativi dei bambini falliscono per sollecitare la risposta materna, i bambini si impegneranno anche nel modificare la propria autoregolazione, distoglieranno lo sguardo per evitare lo stimolo stressante, si fermeranno, protesteranno o si mostreranno tristi e arrabbiati.

La pronta riparazione dell’interazione, da parte della madre, ristabilisce l’equilibrio e fornisce supporto e nuovo stimolo alla comunicazione. Il contatto di sguardo è quindi essenziale perché il bambino e l’adulto comunichino e decodifichino le emozioni, costruendo significati nella relazione via via sempre più complessi ed articolati.

Alcune condizioni di rischio presenti nei caregiver e nel bambino possono influenzare lo sviluppo di questa capacità e portare a una deviazione rispetto al normale processo di sviluppo delle capacità comunicative nel bambino. La presenza di condizioni psichiatriche nei genitori portano inevitabilmente alla costruzione di modelli interattivi disadattivi. Ad esempio, la mancanza di risposta riparativa da parte del caregiver (come negli esperimenti still face), può avere effetti a lungo termine sullo sviluppo del bambino, a causa della sua reiterazione cronica che porta inevitabilmente a una loro auto-amplificazione.

La ricerca sulla depressione post partum ha provato che i bambini di madri depresse mostrano alte probabilità di mostrare maggiori comportamenti autoconsolatori nonché utilizzare comportamenti meno interattivi. Deviazioni dai tipici schemi interattivi sono state osservate anche nella diade con madri associate ad alto rischio, esposte a farmaci, alti livelli di stress genitoriale e fattori di rischio parentale. I modelli di scambi affettivi negativi sono stati osservati anche in diade con madri che facevano uso di droghe e questi rappresentano i livelli più alti d’impegno negativo del careviger nell’interazione con il proprio bambino.

In psicopatologia dello sviluppo, alcuni bambini presentano una difficoltà specifica nel riuscire a decodificare lo stato mentale dell’altro, e/o lo stato emotivo. Il costrutto dell’empatia, da sempre d’interesse per i clinici, può essere descritto come un insieme di  diversi sistemi neurocognitivi tra loro connessi che si sviluppa nel bambino grazie all’interazione con l’ambiente e al supporto dei genitori. Le figure genitoriali lo aiutano a creare uno “stato sanzionatorio interno”, teso a sviluppare l’emozione della colpa e dell’empatia, che lo guiderà nel comportarsi in modo adeguato seguendo le regole della famiglia e degli altri ambienti di vita del bambino. In maniera sintetica, sia può distinguere l’empatia cognitiva, legata alla comprensione esplicita dello stato mentale altrui, dall’empatia emotiva, legata alla condivisione dello stato emotivo dell’altro attraverso la decodifica dei segnali facciali o corporei dell’interlocutore, dall’empatia motoria, che implica l’assunzione di risposte motorie dell’altro.

All’interno dei Disturbi dello spettro dell’autismo e dei disturbi del comportamento in età evolutiva, è possibile rintracciare una precisa difficoltà a entrare in relazione attraverso il canale visivo, in modo particolare sostenere lo sguardo dell’altro non è sempre possibile. Molti interventi terapeutici hanno come obiettivo proprio quello di allenare i bambini a prestare attenzione allo sguardo, promuovendo un aumento della loro sensibilità alle risposte emotive e cognitive dell’altro.

In tempo di pandemia da Covid-19 ci viene chiesto di limitare le nostre interazioni fisiche e sociali, il volto è coperto dalla mascherina ma gli occhi sono rimasti liberi dalla minaccia del virus, possiamo impegnarci ancora di più a comunicare attraverso lo sguardo, aiutando i bambini ad allenare questa importante abilità.

Per approfondimenti

I disturbi del comportamento in età evolutiva, Muratori  P. Lambruschi F., 2020

 

 

Anna vede ma non viene vista

di Claudia Colafrancesco
a cura di Erica Pugliese
illustrazione di Elena Bilotta – Disegni per la salute mentale

Cosa è successo ai bambini che hanno assistito alla violenza durante il lockdown?

“Dottoressa, secondo lei si sta bene anche da sola? Mica devo avere un compagno per forza? Quando il mio ragazzo mi ha lasciato, papà ha fatto un casino, per lui la famiglia deve restare unita. Non sopporta neanche che mio cugino si sia separato e abbia un’altra compagna. A me sembra felice”.

[…] “Ma l’amore esiste davvero? Io non voglio un compagno. Ho visto soffrire troppo mamma e non voglio fare la sua stessa fine”.

[…] “Una volta ho visto papà picchiare mio fratello. Calci e pugni. Gli prendeva la testa e gliela sbatteva contro il muro. Ho avuto paura. Mica è normale?! Avrebbe potuto anche ucciderlo.

Una volta è successo anche con mamma, ma ero più grande e ho chiamato i Carabinieri. Papà ancora oggi ce lo rinfaccia. Mamma dice che è meglio non denunciare. Se pazientiamo ancora un po’, vendiamo la casa e andiamo a vivere da un’altra parte”.

[…] “Papà dice che andrà via ma a me pare che sta sempre lì. Secondo lei non se ne va perché è ancora innamorato di mamma? Mamma dice che deve essere lui a lasciare la casa, noi non ce ne dobbiamo andare”.

[…] “Non ce la faccio più dottoressa, non si può più uscire e anche lui sta sempre a casa. No, non è violento. Con me non è mai stato violento (fisicamente, ndr). L’altra mattina ho fatto rumore mentre mi facevo il caffè e l’ho disturbato. Mi ha detto: ‘Sta grassona! Ancora stai a casa a spese mie. Quando morirà tua madre, che pensi che ti manterrà tuo fratello?! Resterai sola!’. Ho provato a raccontarlo a mamma, ma lui mi ha sentito. Ha fatto uno scatto, come se volesse farmi del male. Aveva gli occhi indemoniati. Ho pensato: ‘Ora mi uccide!’. Si è fermato”.

Anna vede ma non viene vista. È stata una bambina “invisibile”, cresciuta nella paura del padre. Non considerata oggetto di violenza, soprattutto quando questa è stata meno palese come lo è il maltrattamento psicologico, viene percepita estranea alla situazione. Oggi è una giovane donna, ma respira ancora violenza. Quella violenza invisibile, a volte assistita, altre subita, che non lascia segni sulla pelle e sulle ossa. Le “cicatrici” sono visibili, però, nel suo presente dai contorni incerti, fatto di dubbi ossessivi, e nei suoi vissuti stravolti da una burrasca emotiva legata al terrore di restare sola.

Per Anna il periodo di reclusione ha esacerbato i costi della convivenza con un padre violento, così come tanti bambini e adolescenti che in questi mesi di chiusura forzata sono stati costretti a respirare l’aria di casa.

I media hanno promosso immagini positive di famiglie intente a preparare pizze e dolci e a studiare passatempi per rendere meno noiose le giornate. Ma dietro questi quadretti gioiosi si nascondono le tante, sicuramente troppe, “Anna” che hanno vissuto tre mesi da incubo, come denuncia Gloria Soavi, presidente del Coordinamento italiano dei servizi contro il maltrattamento e l’abuso all’infanzia (Cismai) che, assieme ad altre decine di associazioni, ha chiesto al Governo un “decreto bambini” per realizzare una task force dedicata e la messa in campo di misure straordinarie. L’isolamento amplifica le situazioni di violenza:  “anche in condizioni normali – ha spiegato Soavi – non è facile chiedere aiuto, adesso è praticamente impossibile riuscire a rivolgersi a un adulto di cui si fidano”.

Una ricerca portata avanti dall’ospedale Giannina Gaslini ha evidenziato le ripercussioni che il lockdown ha portato con sé sullo stato psicologico dei bambini. Dall’analisi dei dati relativi alle famiglie con figli minori di 18 anni a carico, è emerso che sono insorte problematiche comportamentali e sintomi di regressione. In particolare, si è registrato un aumento dell’irritabilità, instabilità emotiva, cambiamenti del tono dell’umore, disturbi del sonno e disturbi d’ansia, per effetto diretto del confinamento stesso e per il riflesso del malessere vissuto dai genitori.

Se questo è lo specchio di quel che è stato il lockdown per i bambini in “comuni” famiglie italiane, possiamo solo immaginare le conseguenze per quei bambini che abitualmente respirano violenza. Un intervento tempestivo nella fase acuta consente di ridurre i rischi di sintomatologie post-traumatiche perduranti nel tempo. La letteratura nazionale e internazionale considera la psicoterapia cognitivo comportamentale (TCC) il trattamento psicologico d’elezione nei casi di violenza assistita con una efficacia dimostrata a livello scientifico secondo una prospettiva di Evidence-based Medicine.

Anna è intrappolata in una casa che dovrebbe proteggerla, l’unico spazio che sente suo è quando si reca in terapia e può essere “vista”.

Per approfondimenti:

http://www.gaslini.org/wp-content/uploads/2020/06/Indagine-Irccs-Gaslini.pdf

https://www.redattoresociale.it/article/notiziario/minori_maltrattati_cismai_il_lockdown_ha_innalzato_il_rischio_di_abusi_

Se la scuola è virtuale

di Emanuela Pidri

L’approccio didattico-motivazionale come strumento utile alla didattica a distanza

L’emergenza sanitaria in atto ha causato uno stop forzato portando inevitabilmente a ripercussioni negative anche sulle condizioni psicologiche dei bambini. Secondo una recente indagine dell’American Health Association, un bambino su cinque ha manifestato sintomi depressivi e stato di infelicità per via della mancanza di relazione con i coetanei; mentre secondo una ricerca pubblicata su Psychology Today, un periodo prolungato di desocializzazione scaturisce in un deficit di attenzione e capacità di espressione. Il protrarsi di tempo eccessivo davanti allo schermo può provocare deficit di sonno che possono aggravare il rischio di ansia e depressione. La ricerca, inoltre, conclude che l’eccesso di esposizione alle tecnologie potrebbe portare, nell’arco di cinque anni, a un aumento nel numero di alunni con problemi emotivi, sociali e comportamentali e con una riduzione dell’empatia. Per potenziare le capacità multitasking dei bambini attraverso lezioni a distanza, fondamentali per non perdere il rapporto con docenti e compagni di classe, potrebbe essere importante introdurre un approccio volto alla motivazione. L’approccio didattico-motivazionale è un approccio innovativo che pone la motivazione come obiettivo scolastico da perseguire nel processo di istruzione. Partendo da questa idea, occorre quindi pianificare interventi didattici specifici, comprendere quali scelte didattiche possono  creare ambienti on line di apprendimento motivanti, sviluppare e selezionare forme di insegnamento motivanti fruibili anche virtualmente. Un’azione didattica creativa e dotata di molteplici sfumature può prevenire la demotivazione degli studenti ed educare a un permanente interesse  ad apprendere anche se la didattica non può avvenire di persona ma tramite PC.

In letteratura sono presenti varie tecniche:

  • lo Student Teams Achievement Divisions è una tecnica che si basa sulle nozioni motivazionali di ricompensa di gruppo accessibili virtualmente (come ad esempio un voto in più sul compito), di pari opportunità, di successo e di responsabilità individuale. Implica la conduzione di gruppi di apprendimento lungo una sequenza di fasi: a) presentazione dei contenuti da apprendere, b) formazione dei gruppi, c) lavoro di gruppo anche tramite Whatsapp, d) risultati.
  • Il Jigsaw, letteralmente “gioco di costruzione ad incastro”, impegna i membri dei gruppi su livelli di compito diversi e ha il vantaggio di valorizzare tutti i componenti poiché offre a ognuno la possibilità di dare un contributo personale allo sviluppo della conoscenza su un determinato argomento.
  • Il Group Investigation può favorire lo sviluppo di un alto senso di responsabilità, processi cognitivi di autoregolazione, della capacità di presa di decisione e della disponibilità ad aiutarsi reciprocamente. L’obiettivo formativo è promuovere nello studente la capacità di auto-motivarsi non escludendo i feedback educativi positivi degli insegnanti poiché, sulla base di questi, gli alunni si costruiscono un’immagine di sé e si attribuiscono un valore. Le lezioni in videoconferenza, inoltre, favoriscono gli stimoli visivi e auditivi consentendo di restare in contatto con i propri docenti e compagni di classe, mantenendo un senso di continuità del percorso scolastico.

Nella sua strutturazione virtuale l’approccio didattico-motivazionale, con l’ausilio dei genitori, dovrebbe prevedere: attività ludiche che ricordino l’ambiente scolastico per non far pesare sui bambini l’assenza relazionale del gruppo classe; attività di recupero dei concetti di memoria culturale e tradizione familiare con lo scopo di combinare espressioni creative, rilassamento e azioni; attività motorie meglio all’aria aperta per garantire un corretto sviluppo psicofisico. È fondamentale non sopperire la routine, che aiuta a orientarsi a livello spaziale, relazione e temporale, sviluppando una sicurezza interna per compiere le semplici azioni quotidiane. Lo scopo ultimo è quello di garantire un ambiente di crescita graduale il più sano possibile con le risorse a disposizione, contenendo il Covid-19.

Per approfondimenti:

COMOGLIO M., CARDOSO M.A., (1996). Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning. LAS Roma

SLAVIN R. (1980) Cooperative Learning. Review of Educational Research

Foto di Julia M Cameron da Pexels

Covid-19: gli effetti sui bambini

di Stefania Prevete

Fattori di rischio psicologici e sociali della pandemia sui più piccoli

La pandemia Covid-19 e le misure di contenimento adottate hanno determinato, tra le altre cose, l’interruzione di molte attività negli ambienti solitamente frequentati dai bambini. Tali interruzioni hanno necessariamente definito un cambiamento repentino di routine quotidiane consolidate e rassicuranti per i più piccoli, coinvolgendo non solo le relazioni familiari (si pensi all’allontanamento forzato da alcuni membri della propria famiglia), ma anche quelle amicali e di comunità in senso più ampio (scuola, attività sportive o ludiche).

Il mutamento rapido del contesto di vita dei bambini e le restrizioni loro imposte hanno interrotto il consueto supporto sociale dei più piccoli determinando, in diversi casi, notevoli fattori di stress per i genitori, chiamati a trovare nuove strategie educative e di assistenza. In tale contesto, le famiglie più vulnerabili, per ragioni socio-economiche e multifattoriali, risultano essere quelle particolarmente più indifese.

I fattori di rischio nei bambini sono pertanto notevoli. Ridotta supervisione e negligenza, aumento di abusi e violenza domestica/interpersonale, avvelenamento, rischi di lesioni, sovraffollamento familiare e mancanza di accesso ai servizi di protezione dell’infanzia sono solo alcuni dei fattori individuati nella nota tecnica dell’UNICEF in materia di protezione dei bambini durante la pandemia di Coronavirus.  A questo si potrebbero aggiungere l’angoscia di morte o di malattia e quella di separazione dalle figure di riferimento, fobie specifiche, manifestazioni di ansia, somatizzazioni, disturbi del sonno e dell’alimentazione e disturbi dell’umore che potrebbero ulteriormente evidenziare il disagio dei più piccoli. Inoltre, attenzionare gli effetti delle chiusure scolastiche nei bambini diviene, secondo alcuni autori, urgente ed essenziale, dato che la scuola è spesso il primo posto in cui bambini e adolescenti cercano aiuto ed esprimono un disagio.

Non conosciamo ancora le conseguenze sulla salute mentale, acute e a lungo termine, del lockdown e di quanto stiamo attualmente vivendo, soprattutto in riferimento alle fasce più deboli della popolazione. Né possiamo definire con esattezza quali saranno le conseguenze emotive di chi si ritrova a vivere la malattia o i lutti ad essa legati. Appare però già evidente che effetti psicologici e sociali indiretti e diretti della pandemia potrebbero essere pervasivi ed influenzare la salute mentale degli individui ora e in futuro.

Ecco che diviene necessario un coordinamento multidisciplinare per raccogliere dati in modo sistematico sugli effetti del lockdown e dell’isolamento sociale, soprattutto se protratto nel tempo (come si prospetta per i bambini), al fine di individuare le migliori strategie per mitigare e gestire i rischi per la salute mentale delle categorie più vulnerabili.

Per approfondimenti

Collishaw S. (2015). Annual research review: secular trends in child and adolescent mental health. J Child Psychol Psychiatry, 56: 370–93. DOI: 10.1111/jcpp.12372

Fazel M, Hoagwood K, Stephan S, Ford T. (2014). Mental health interventions in schools in high-income countries. The Lancet Psychiatry, 1: 377–87. DOI: 10.1016/S2215-0366(14)70312-8

Holmes E.A., O’Connor R.C., Perry V. H., Tracey I., Wessely S., Arseneault L., Ballard C., Chistensen H., Silver R.C., Everall I., Ford T., John A., Kabir T., King K., Madan I., Michie S., Przybylski A.K., Shafran R., Sweeney A., Worthman C.M. Yardley L., Cowan K., Cope C., Hotopft M., Bullmoret Ed (20202). Multidiscipinary research priorities for the Covid-19 pandemic: a call for action for mental health science. The Lancet Psychiatry. Position Paper 1-14.  DOI: 10.1016/S2215-0366(20)30168-1

Nota tecnica: la protezione dei bambini durante la pandemia di Coronavirus. The Alliance for child protection in humanitarian action. https://www.unicef.org/media/66291/file/ITALIAN_Technical%20Note:%20Protection%20of%20Children%20during%20the%20COVID-19%20Pandemic.pdf

La crescita dei Military brat

di Emanuela Pidri

Come l’esperienza vissuta all’interno della Forza Armata può formare e plasma l’identità dei bambini

Le famiglie militari, definite “famiglia fisarmonica”, sono caratterizzate da un’estrema flessibilità, fondamentale per mantenere un sano equilibrio e impedire la collisione tra le esigenze della vita familiare, definite “sfide ordinarie”, e quelle richieste dalla vita militare, definite “sfide aggiuntive”. Il genitore militare si trova al centro di due sistemi organizzativi che richiedono, allo stesso tempo, attenzione, impegno, flessibilità e adattamento.

La famiglia militare, come qualsiasi altra famiglia, è in continua evoluzione. Ogni membro è continuamente e potenzialmente vulnerabile agli agenti stressanti in mutazione, derivanti dagli impegni e dagli obblighi fondamentali del sistema militare. In particolare, si riconoscono quattro situazioni critiche: pendolarismo, mobilità, distacco per missione, ritorno a casa. A esse si aggiunge l’assenza del genitore militare per corsi, esercitazioni, addestramenti, missioni operative e di mantenimento della pace in zone di guerra. Il continuo ripetersi della fase di separazione-riunione dal genitore militare potrebbe incidere sull’equilibrio e sulla qualità di vita della famiglia militare e nella crescita dei figli. Le risposte dei bambini dipendono dal livello del loro sviluppo cognitivo, dalla personalità, dalle esperienze e dalle relazioni con gli altri membri della famiglia. I figli dei militari si vedono attribuita un’identità che li segue nella loro vita sociale e personale, influenzando la loro crescita tanto da essere definiti con l’espressione “military brat” (british regiment attached traveller). Il loro stile di vita è contraddistinto da dinamiche familiari autoritarie, perdita della rete sociale, esposizione a culture diverse, trasferimenti, cultura di resilienza e adattabilità.

Lo sviluppo psico-sociale può essere contraddistinto da alcune caratteristiche positive: ottime social skills, responsabilizzazione, resilienza, patriottismo e forte disciplina, tolleranza e rispetto, capacità di riconoscere i rischi. Tuttavia, gli studi presenti in letteratura, dimostrano che alcuni bambini potrebbero presentare assenza di attaccamento al luogo di origine, stile di vita transitorio, superficialità e precarietà delle relazioni sociali: piuttosto che sviluppare le capacità di problem-solving, hanno la tendenza di mettere semplicemente da parte un problema senza risolverlo. Inoltre, una minoranza significativa di bambini figli di militari, può presentare un disturbo da stress post-traumatico, un disturbo di personalità evitante, un disturbo d’ansia di separazione. Alla luce di ciò, è facile dedurre che l’esperienza vissuta, anche se indirettamente, all’interno della Forza Armata forma e plasma l’identità del bambino, evidenziando l’importanza di sostegno.

Gli studi presenti in letteratura dimostrano che è importante garantire l’equilibrio familiare e quindi lo sviluppo psico-sociale del bambino, riducendo al minimo il potenziale impatto negativo dello stile di vita militare e massimizzando le influenze positive. Non è sbagliato pensare di intervenire sulla famiglia con forme di progettazione centrate su un’ottica di tipo promozionale, non tanto con un’attenzione focalizzata sui rischi quanto piuttosto, attraverso l’offerta di risorse, competenze e abilità, favorendo il coinvolgimento della famiglia in attività solidaristiche e pro-sociali. Una componente  importante della motivazione del personale militare è il benessere della sua famiglia, per questo motivo si sperimentano centri di sostegno che si basino sul concetto di building community capacity, ovvero la capacità di integrare reti informali e reti formali che abbiano come obiettivo comune fornire sostegno alla famiglia militare, rafforzando il senso di comunità, la responsabilità condivisa e le competenze collettive.

Per approfondimenti:

Baker P., Cover T., Fagen M., Fischer M. E., Janda F. (1967). The effect of mobilization and war on children. Journal of Genetic Attutudes, 120, pp. 278-91.

Bowen G.L., Orthner D., Martin J., Mancini J.A., (2001). Building community capacity: a manual for U.S. Air Forces family support centers. NC: A Better Image Printing, Chapel Hill.

Galimini S., (2001). Risposte comportamentali dei figli dei militari in missione. Proceedings of European Military Wives Association Conference in Rome, March 18-20, 2002.

Saitzyk A., (2002). Repercussion of military life on the family: couple, children, health. Proceedings of European Military Wives Association Conference in Rome, 18-20/03/2002.

Seligman M.,  (2011). Military children and families: Strengths and challenges during peace and war. Park, Nansook, American psychologist, Vol 66, pp. 65-72

Wertsch M. E., (1991).  Military Brats: Legacies of Childhood Inside the Fortress.  Edition Harmony, New York.

Williams K.,  Mariglia L.M., (2002).  Military Brats: Issues and Associations in Adulthood.  Ender, USA.

Zellman L.G., Gates S.M., Moini J.S., Suttorp M., (2009). Meeting Family and Military Needs through Military Child Care. Armed Forces & Society,   Volume 35 Number 3, pp. 437- 459.

Come stanno i bambini?

di Elena Cirimbilla

Potremmo farli insieme a loro quei capricci e quei pianti. Potremmo far sentire loro che li capiamo e che, in qualche modo, hanno ragione

Sul web spopolano vignette ironiche di genitori disperati in smart working che legano i figli alla sedia e video che raccontano in maniera tragicomica la fatica di mamma e papà nel dedicarsi ai figli in un universo sconosciuto, mentre la vita quotidiana deve continuare.
Genitori che raccontano di quanto siano di difficile contenimento i bambini, capricci da un lato e pianti dall’altro. Raccontano di quanto sia faticoso sostituirsi agli insegnanti, cercare i compiti dal registro elettronico e seguirli nella loro giornata.

Ma i bambini come stanno?

Per i nostri bambini questo cambiamento improvviso all’inizio odorava di vacanza, poi di novità. Per i più piccoli, mettersi vicino alla mamma e lavorare ognuno al proprio computer a fare “le cose da grandi” era divertente, quasi un gioco. Ma si sa, il gioco è bello quando dura poco e, ad oggi, a più di un mese dall’inizio della quarantena, per i bambini la vacanza, il gioco, sono diventati più lunghi del previsto. Quegli stessi bambini che sono impegnati quotidianamente in tante attività, scolastiche ed extrascolastiche, da un giorno all’altro hanno perso non solo i riferimenti della propria routine, ma anche il contatto con i compagni, gli insegnanti, lo sport preferito.

Dal punto di vista del genitore, che in una prospettiva autocentrata può avere una difficoltà nel decentrare e “mettersi nella testa” del bambino, c’è la fatica e la difficoltà nella gestione del proprio figlio. Nella testa del genitore c’è l’insegnante che non è presente e la mamma e il papà che devono organizzare le attività al computer e recuperare i compiti. Nella testa del bambino, in modo speculare, c’è l’assenza delle persone con le quali era abituato a trascorrere la maggior parte delle ore della giornata, la mancanza di autonomia nell’avere un contatto con la scuola e nel prendere il proprio diario e poter iniziare i compiti.

Qualche giorno fa ho visto un video di un bambino molto arrabbiato che lamentava “di non farcela più a non uscire”: “faccio la valigia e vado dal nonno”, diceva. Un piccolo “pazientino” mi ha detto: “non vedevo l’ora di raccontarti di aver fatto la pizza, perché non l’ho potuto dire a nessuno”.

L’ambiente sociale e relazionale della realtà quotidiana improvvisamente scompare; e, per quanto si possa spiegare al bambino ciò che sta accadendo e lui possa tentare di comprenderlo, è probabile che sperimenterà una perdita, anche se momentanea.

Ci possiamo aspettare, quindi, che il bambino provi tristezza per questa perdita, o rabbia perché vive questi eventi con un senso di ingiustizia. D’altronde, come può un bambino trovare giusto lo stare a casa tutto il giorno, tutti i giorni?

Forse è poco osservabile, forse non si percepisce questa tristezza, ma quest’anno i nostri bambini non faranno lo spettacolo di teatro o il saggio di danza e stanno rinunciando a qualcosa di molto importante per loro. Una rinuncia, la perdita di un bene, si associa a un vissuto di tristezza. E se la perdita viene percepita anche come un’ingiustizia, è possibile che insieme si sperimenti rabbia.

Hanno senso, allora, irritabilità, tristezza, pianto, segni che è possibile riscontrare in questi “piccoli umani” che hanno perso, da un giorno all’altro, gran parte dei loro punti fermi.

Forse potremmo farli insieme a loro quei capricci e quei pianti, forse potremmo far sentire loro che li capiamo e che, in qualche modo, hanno ragione.

Tenere in considerazione i vissuti dei nostri bambini, validare le loro emozioni, legittimarli in quello che stanno vivendo, provando a “mettersi al loro livello”, attraverso il mondo che conoscono e nel quale è più semplice immergersi, permetterà loro di sentirsi più compresi.

Tyler Walsh ha creato, a questo proposito, una “versione Lego” del messaggio del Primo Ministro canadese ai bambini, in merito al loro ruolo nella lotta contro il Covid-19:

“Voglio ringraziarvi tutti per l’aiuto che ci date nel rallentare la diffusione del Covid-19.
E a tutti i bambini lì fuori: tutto a un tratto avete saputo di non potervi vedere con gli amici per giocare o fare i pigiama party. I vostri parchi giochi e le scuole sono chiusi e le vostre vacanze di marzo sono sicuramente diverse da quelle che speravate. Lo vedo anche con i miei figli, vedono molti più film, ma sentono la mancanza dei loro amici, e allo stesso tempo sono preoccupati di quello che sta accadendo lì fuori nel mondo e cosa potrebbe riservare il loro futuro.
So che si tratta di un grande cambiamento ma dobbiamo farlo, non solo per noi stessi ma per i nostri nonni, le nostre infermiere, i nostri medici e tutti quelli che lavorano nei nostri ospedali. E voi bambini, state aiutando molto. I medici e gli scienziati hanno chiarito che il distanziamento sociale, che significa stare almeno a due metri di distanza e stare a casa il più possibile, è il miglior modo per aiutarci l’un l’altro. E vi dovete lavare le mani, molto.
Quindi, un ringraziamento speciale a tutti voi bambini. Grazie per aiutare i vostri genitori a lavorare da casa, per sacrificare le vostre giornate tipo, per fare lezione di matematica attorno al tavolo della cucina e per avere fiducia nella scienza. Assicuriamoci di fare tutti la nostra parte. Combattiamolo insieme”.

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Se i bambini assistono alla violenza

di Claudia Colafrancesco a cura di Erica Pugliese

Che adulti saranno domani?

“Una volta papà Toni voleva farmi star zitta e mi ha tenuto con la bocca aperta sotto al rubinetto con l’acqua aperta”. Gioia (nome di fantasia) è stata “fortunata”: il suo fratellino Giuseppe è stato ucciso dalla ferocia del patrigno Toni Barde il 27 gennaio scorso e lei è stata risparmiata. Le storie raccontate dalla bambina alla psichiatra infantile Carmelinda Falco sugli episodi di violenza vissuti tra le mura domestiche pesano come macigni sulla coscienza di chi questa tragedia poteva e doveva evitarla. 

“Una volta – continua Gioia – anche la mamma reagì: ‘Basta! Li stai uccidendo!’”, aveva urlato. Quel giorno infame Giuseppe non stava fingendo di essere svenuto come avevano imparato a fare per difendersi dal patrigno ma si arrendeva davanti a un destino che aveva deciso di togliergli perfino l’infanzia. “Ho visto Giuseppe sul divano, non riusciva a parlare, aveva gli occhi un po’ aperti e un po’ chiusi. Gli ho detto: ‘respira’”.

Giuseppe aveva 7 anni ed è morto. Che ne sarà della sorellina?

Giuseppe e Gioia sono diventati, loro malgrado, protagonisti delle cronache nazionali per un epilogo terribile, ma quanti sono i bambini che quotidianamente subiscono violenza o portano con loro le ferite di una situazione familiare drammatica che resta chiusa dietro la porta di casa e che potrebbe segnarli per sempre? I dati dell’ultima relazione ISTAT sono allarmanti: circa il 69% dei bambini, figli di vittime di violenza, ha assistito agli abusi e il 18% ha subito violenza. Vista la delicatezza del tema, si può immaginare ancora un ampio sommerso.

Quando una madre decide di denunciare, riferisce che i figli non sono presenti mentre le mura domestiche si trasformano in uno scenario di violenza: “Erano nella loro stanza”, “Stavano dormendo”, “Non si sono accorti di nulla”. Sembrano essere invisibili agli occhi dei genitori i bambini che fanno esperienza di atti di violenza fisica, verbale, psicologica, sessuale ed economica, da un genitore nei confronti dell’altro o nei confronti di un fratello o una sorella. Ma i bambini sono presenti non solo quando assistono direttamente. Lo sono anche quando compaiono lividi e ferite sul corpo della mamma o quando la paura e la tristezza segnano il suo volto, quando di ritorno da scuola trovano a casa tavoli e porte rotte e quando entrano in contatto con assistenti sociali, sistema giudiziario o personale sanitario.

Questa “violenza assistita” è rimasta per troppo tempo una questione privata, trovando il suo riconoscimento sociale in Italia solo al termine degli anni Novanta, quando i centri antiviolenza hanno portato alla luce i danni che tale tipo di maltrattamento provoca sul minore. Gli effetti sullo sviluppo fisico, cognitivo e comportamentale nel breve e nel lungo periodo sono drammatici e più intensi se i bambini vengono colpiti in tenera età.

Uno recente studio, condotto dall’attuale presidente di Prevent Child Abuse America Chicago, Melissa Merrick, e collaboratori, evidenzia come le ferite subite nel “nido” familiare non solo non si rimarginano, ma nel tempo diventano dei buchi neri da un punto di vista sanitario, sociale ed economico per la collettività.

Malattie coronariche, ictus, asma, broncopneumopatia cronica ostruttiva, cancro (escluso il cancro della pelle), malattie renali, diabete, depressione, sovrappeso, obesità, fumo, abuso di alcol, dispersione scolastica, disoccupazione e mancanza di assicurazione sanitaria: questo è l’identikit del bambino invisibile ormai adulto che viene fuori dall’indagine portata avanti in 25 Stati americani. Quando mamma e papà litigano, i bambini assistono e vivono uno stress tossico che altera l’espressione dei geni: cervello, sistema immunitario e organi portano con sé i segni per tutta la vita.

Dal report emerge, inoltre, che le fasce più colpite sembrano essere le donne, i giovani tra i 18 e i 34 anni e le minoranze etniche. Questo significa che far leva sui giovani adulti consente di modificare i comportamenti a rischio per la salute e ridurre le conseguenze negative a lungo termine a livello individuale e sociale. Il vantaggio più grande è quello di spezzare il ciclo intergenerazionale di esperienze infantili avverse poiché è più probabile che sia questa l’età in cui iniziano a costruirsi una relazione più stabile. Una tesi sostenuta anche dai dati ISTAT 2019 che mostrano come dietro la violenza esiste già un passato di violenza subita o assistita in famiglia.

In conclusione, l’arma più efficace per mettere un argine a questa deriva è quella della prevenzione tra le mura domestiche: educare alle relazioni sane e alla creazione di ambienti sicuri per tutti i bambini e le famiglie è fondamentale per ridurre le gravissime conseguenze che esperienze infantili precoci sia dirette sia assistite possono causare.

La violenza assistita è un reato. Se conosci bambini vittime di questa grave forma di abuso, non esitare, chiedi aiuto alle forze dell’ordine o al più vicino centro antiviolenza.

Per approfondimenti: 

Merrick M.T. e coll. (2019). Estimated Proportion of Adult Health Problems Attributable to Adverse Childhood Experiences and Implications for Prevention — 25 States, 2015–2017. In Morbidity and Mortality Weekly Report.
Istat (2019). Report di analisi dei dati del numero verde contro la violenza e lo stalking 1522 – Gennaio 2913-Settembre 2019

 

I gifted: l’intelligenza è un dono?

di Emanuela Pidri

L’alto potenziale cognitivo può diventare un fattore di rischio

La National Association for Gifted Children definisce i bambini “gifted” come persone che mostrano, o hanno il potenziale per mostrare, un livello eccezionale di performance se confrontati con i coetanei, in una o più delle seguenti aree: abilità intellettiva generale, specifica attitudine scolastica, pensiero creativo, leadership, arti visive e dello spettacolo. Seguendo un approccio strettamente psicometrico, un bambino iperdotato è colui che possiede un livello cognitivo superiore alla norma.  Già nel 1986, lo psicologo educativo Joseph Renzulli ha descritto la “giftedness” (plusdotazione) con il modello dei tre anelli, mettendo in luce tre caratteristiche principali in questi bambini: impegno nel compito, creatività e abilità fuori del comune. Il pedagogista Robert Mills Gagné ha invece considerato  la giftedness come l’espressione di un talento naturale.

Un bambino gifted non è soltanto intelligente ma è un bambino che sta crescendo, che sta sperimentando e sviluppando nuovi modi di stare al mondo: un bambino ad alto potenziale cognitivo è un bambino che, come gli altri, ha bisogno di un ambiente sociale ed educativo in cui confrontarsi e mettersi alla prova. Spesso, però, accade che il suo mondo emozionale venga messo da parte dalle incredibili potenzialità intellettive, producendo una marcata discrepanza tra sviluppo cognitivo e sviluppo emotivo. Questi bambini arrivano spesso all’attenzione clinica sentendosi inadeguati, rifiutati, isolati, manifestando problematiche emotivo-comportamentali e reazioni aggressive.

Esistono sei profili che permettono di riconoscere un gifted: il plusdotato di successo è un soggetto che ha una notevole riuscita scolastica e manifesta un comportamento da bravo ragazzo; il plusdotato creativo manifesta un’intensa motivazione a perseguire i propri scopi personali e ha una predisposizione allegra nei confronti del mondo; il plusdotato sotterraneo è insicuro, ansioso, con scarsa tolleranza alla frustrazione, usa strategie di coping disfunzionali, evita la possibilità di esprimere le proprie abilità; il plusdotato antisociale presenta problematicità di bullismo, devianza, uso di sostanze; il plusdotato due volte eccezionale presenta una forma di disabilità fisica o emotiva e, per tale motivo, non è quasi mai identificato come soggetto di talento; il plusdotato autonomo nell’apprendere rappresenta, infine, una tipologia in grado di esprimere la plusdotazione nella maniera più funzionale. Talvolta, esperienze emotive forti possono portare i gifted a vivere sbalzi di umore, periodi di depressione legati alla delusione rispetto ai propri ideali o alla solitudine che spesso soffrono per mancanza di affinità con i pari. Alcuni di questi studenti hanno incubi e disturbi di sonnambulismo, reagiscono al loro disagio mettendo in discussione l’insegnante, disturbano i compagni e attivano comportamenti di evitamento del compito e della relazione tipici del Disturbo da deficit di attenzione o iperattività (ADHD) o del Disturbo oppositivo provocatorio. Altri minori sviluppano un disturbo specifico dell’apprendimento perché non riescono a imparare con i metodi di insegnamento tradizionali.

La relazione diagnostica consegnata ai genitori va condivisa con la scuola in modo da attivare un supporto educativo e didattico adeguato. È importante, inoltre, evitare di mettersi in simmetria con i comportamenti bersaglio, sintonizzarsi con i vissuti del bambino e sviluppare l’intelligenza emotiva. La sfera cognitiva e la sfera emotiva si influenzano reciprocamente e quindi un lavoro sulle emozioni parte proprio dalle doti del bambino. Quando i bambini riescono a gestire l’emotività, hanno più potere sull’ansia da prestazione che spesso li ostacola nel realizzare un compito e, d’altra parte, è proprio attraverso la performance che possono giocare con le emozioni, sperimentando e fortificando le insicurezze.

 

Per approfondimenti:

Betts, T.G., Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented, Gifted Child Quarterly, Vol. 32, No. 2, pp. 248-253.

Daniels S., Piechowski M.M. (2008), Living with intensity: Understanding the sensitivity, excitability and emotional development of gifted children, adolescents and adults, Scottsdale, Great Potential Press.

Fox, L.H., Brody, L., & Tobin, D. (1983). Learning disabled/gifted children. Baltimore: University Park Press

Gagné F (2013) The DMGT: Changes within, beneath, and beyond. Talent Dev-Excellence 5: 15-19.

Morrone, C., Renati, R. (2012). Dal quoziente intellettivo ai profili degli studenti ad alto potenziale. In Psicologia dell’Educazione, Vol. 6, No. 3, pp. 343-356.

Renati, R., Zanetti, M. A. (2012). L’universo poco conosciuto della plusdotazione. Psicologia e scuola, 23, pp. 18-24

Renzulli JS (1986) The three-rings conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. In: Sternberg RJ, Davidson J (Eds.) Conceptions of giftedness, New York, NY: Cambridge University Press; 246-279.