Anna vede ma non viene vista

di Claudia Colafrancesco
a cura di Erica Pugliese
illustrazione di Elena Bilotta – Disegni per la salute mentale

Cosa è successo ai bambini che hanno assistito alla violenza durante il lockdown?

“Dottoressa, secondo lei si sta bene anche da sola? Mica devo avere un compagno per forza? Quando il mio ragazzo mi ha lasciato, papà ha fatto un casino, per lui la famiglia deve restare unita. Non sopporta neanche che mio cugino si sia separato e abbia un’altra compagna. A me sembra felice”.

[…] “Ma l’amore esiste davvero? Io non voglio un compagno. Ho visto soffrire troppo mamma e non voglio fare la sua stessa fine”.

[…] “Una volta ho visto papà picchiare mio fratello. Calci e pugni. Gli prendeva la testa e gliela sbatteva contro il muro. Ho avuto paura. Mica è normale?! Avrebbe potuto anche ucciderlo.

Una volta è successo anche con mamma, ma ero più grande e ho chiamato i Carabinieri. Papà ancora oggi ce lo rinfaccia. Mamma dice che è meglio non denunciare. Se pazientiamo ancora un po’, vendiamo la casa e andiamo a vivere da un’altra parte”.

[…] “Papà dice che andrà via ma a me pare che sta sempre lì. Secondo lei non se ne va perché è ancora innamorato di mamma? Mamma dice che deve essere lui a lasciare la casa, noi non ce ne dobbiamo andare”.

[…] “Non ce la faccio più dottoressa, non si può più uscire e anche lui sta sempre a casa. No, non è violento. Con me non è mai stato violento (fisicamente, ndr). L’altra mattina ho fatto rumore mentre mi facevo il caffè e l’ho disturbato. Mi ha detto: ‘Sta grassona! Ancora stai a casa a spese mie. Quando morirà tua madre, che pensi che ti manterrà tuo fratello?! Resterai sola!’. Ho provato a raccontarlo a mamma, ma lui mi ha sentito. Ha fatto uno scatto, come se volesse farmi del male. Aveva gli occhi indemoniati. Ho pensato: ‘Ora mi uccide!’. Si è fermato”.

Anna vede ma non viene vista. È stata una bambina “invisibile”, cresciuta nella paura del padre. Non considerata oggetto di violenza, soprattutto quando questa è stata meno palese come lo è il maltrattamento psicologico, viene percepita estranea alla situazione. Oggi è una giovane donna, ma respira ancora violenza. Quella violenza invisibile, a volte assistita, altre subita, che non lascia segni sulla pelle e sulle ossa. Le “cicatrici” sono visibili, però, nel suo presente dai contorni incerti, fatto di dubbi ossessivi, e nei suoi vissuti stravolti da una burrasca emotiva legata al terrore di restare sola.

Per Anna il periodo di reclusione ha esacerbato i costi della convivenza con un padre violento, così come tanti bambini e adolescenti che in questi mesi di chiusura forzata sono stati costretti a respirare l’aria di casa.

I media hanno promosso immagini positive di famiglie intente a preparare pizze e dolci e a studiare passatempi per rendere meno noiose le giornate. Ma dietro questi quadretti gioiosi si nascondono le tante, sicuramente troppe, “Anna” che hanno vissuto tre mesi da incubo, come denuncia Gloria Soavi, presidente del Coordinamento italiano dei servizi contro il maltrattamento e l’abuso all’infanzia (Cismai) che, assieme ad altre decine di associazioni, ha chiesto al Governo un “decreto bambini” per realizzare una task force dedicata e la messa in campo di misure straordinarie. L’isolamento amplifica le situazioni di violenza:  “anche in condizioni normali – ha spiegato Soavi – non è facile chiedere aiuto, adesso è praticamente impossibile riuscire a rivolgersi a un adulto di cui si fidano”.

Una ricerca portata avanti dall’ospedale Giannina Gaslini ha evidenziato le ripercussioni che il lockdown ha portato con sé sullo stato psicologico dei bambini. Dall’analisi dei dati relativi alle famiglie con figli minori di 18 anni a carico, è emerso che sono insorte problematiche comportamentali e sintomi di regressione. In particolare, si è registrato un aumento dell’irritabilità, instabilità emotiva, cambiamenti del tono dell’umore, disturbi del sonno e disturbi d’ansia, per effetto diretto del confinamento stesso e per il riflesso del malessere vissuto dai genitori.

Se questo è lo specchio di quel che è stato il lockdown per i bambini in “comuni” famiglie italiane, possiamo solo immaginare le conseguenze per quei bambini che abitualmente respirano violenza. Un intervento tempestivo nella fase acuta consente di ridurre i rischi di sintomatologie post-traumatiche perduranti nel tempo. La letteratura nazionale e internazionale considera la psicoterapia cognitivo comportamentale (TCC) il trattamento psicologico d’elezione nei casi di violenza assistita con una efficacia dimostrata a livello scientifico secondo una prospettiva di Evidence-based Medicine.

Anna è intrappolata in una casa che dovrebbe proteggerla, l’unico spazio che sente suo è quando si reca in terapia e può essere “vista”.

Per approfondimenti:

http://www.gaslini.org/wp-content/uploads/2020/06/Indagine-Irccs-Gaslini.pdf

https://www.redattoresociale.it/article/notiziario/minori_maltrattati_cismai_il_lockdown_ha_innalzato_il_rischio_di_abusi_

Se la scuola è virtuale

di Emanuela Pidri

L’approccio didattico-motivazionale come strumento utile alla didattica a distanza

L’emergenza sanitaria in atto ha causato uno stop forzato portando inevitabilmente a ripercussioni negative anche sulle condizioni psicologiche dei bambini. Secondo una recente indagine dell’American Health Association, un bambino su cinque ha manifestato sintomi depressivi e stato di infelicità per via della mancanza di relazione con i coetanei; mentre secondo una ricerca pubblicata su Psychology Today, un periodo prolungato di desocializzazione scaturisce in un deficit di attenzione e capacità di espressione. Il protrarsi di tempo eccessivo davanti allo schermo può provocare deficit di sonno che possono aggravare il rischio di ansia e depressione. La ricerca, inoltre, conclude che l’eccesso di esposizione alle tecnologie potrebbe portare, nell’arco di cinque anni, a un aumento nel numero di alunni con problemi emotivi, sociali e comportamentali e con una riduzione dell’empatia. Per potenziare le capacità multitasking dei bambini attraverso lezioni a distanza, fondamentali per non perdere il rapporto con docenti e compagni di classe, potrebbe essere importante introdurre un approccio volto alla motivazione. L’approccio didattico-motivazionale è un approccio innovativo che pone la motivazione come obiettivo scolastico da perseguire nel processo di istruzione. Partendo da questa idea, occorre quindi pianificare interventi didattici specifici, comprendere quali scelte didattiche possono  creare ambienti on line di apprendimento motivanti, sviluppare e selezionare forme di insegnamento motivanti fruibili anche virtualmente. Un’azione didattica creativa e dotata di molteplici sfumature può prevenire la demotivazione degli studenti ed educare a un permanente interesse  ad apprendere anche se la didattica non può avvenire di persona ma tramite PC.

In letteratura sono presenti varie tecniche:

  • lo Student Teams Achievement Divisions è una tecnica che si basa sulle nozioni motivazionali di ricompensa di gruppo accessibili virtualmente (come ad esempio un voto in più sul compito), di pari opportunità, di successo e di responsabilità individuale. Implica la conduzione di gruppi di apprendimento lungo una sequenza di fasi: a) presentazione dei contenuti da apprendere, b) formazione dei gruppi, c) lavoro di gruppo anche tramite Whatsapp, d) risultati.
  • Il Jigsaw, letteralmente “gioco di costruzione ad incastro”, impegna i membri dei gruppi su livelli di compito diversi e ha il vantaggio di valorizzare tutti i componenti poiché offre a ognuno la possibilità di dare un contributo personale allo sviluppo della conoscenza su un determinato argomento.
  • Il Group Investigation può favorire lo sviluppo di un alto senso di responsabilità, processi cognitivi di autoregolazione, della capacità di presa di decisione e della disponibilità ad aiutarsi reciprocamente. L’obiettivo formativo è promuovere nello studente la capacità di auto-motivarsi non escludendo i feedback educativi positivi degli insegnanti poiché, sulla base di questi, gli alunni si costruiscono un’immagine di sé e si attribuiscono un valore. Le lezioni in videoconferenza, inoltre, favoriscono gli stimoli visivi e auditivi consentendo di restare in contatto con i propri docenti e compagni di classe, mantenendo un senso di continuità del percorso scolastico.

Nella sua strutturazione virtuale l’approccio didattico-motivazionale, con l’ausilio dei genitori, dovrebbe prevedere: attività ludiche che ricordino l’ambiente scolastico per non far pesare sui bambini l’assenza relazionale del gruppo classe; attività di recupero dei concetti di memoria culturale e tradizione familiare con lo scopo di combinare espressioni creative, rilassamento e azioni; attività motorie meglio all’aria aperta per garantire un corretto sviluppo psicofisico. È fondamentale non sopperire la routine, che aiuta a orientarsi a livello spaziale, relazione e temporale, sviluppando una sicurezza interna per compiere le semplici azioni quotidiane. Lo scopo ultimo è quello di garantire un ambiente di crescita graduale il più sano possibile con le risorse a disposizione, contenendo il Covid-19.

Per approfondimenti:

COMOGLIO M., CARDOSO M.A., (1996). Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning. LAS Roma

SLAVIN R. (1980) Cooperative Learning. Review of Educational Research

Foto di Julia M Cameron da Pexels

Covid-19: gli effetti sui bambini

di Stefania Prevete

Fattori di rischio psicologici e sociali della pandemia sui più piccoli

La pandemia Covid-19 e le misure di contenimento adottate hanno determinato, tra le altre cose, l’interruzione di molte attività negli ambienti solitamente frequentati dai bambini. Tali interruzioni hanno necessariamente definito un cambiamento repentino di routine quotidiane consolidate e rassicuranti per i più piccoli, coinvolgendo non solo le relazioni familiari (si pensi all’allontanamento forzato da alcuni membri della propria famiglia), ma anche quelle amicali e di comunità in senso più ampio (scuola, attività sportive o ludiche).

Il mutamento rapido del contesto di vita dei bambini e le restrizioni loro imposte hanno interrotto il consueto supporto sociale dei più piccoli determinando, in diversi casi, notevoli fattori di stress per i genitori, chiamati a trovare nuove strategie educative e di assistenza. In tale contesto, le famiglie più vulnerabili, per ragioni socio-economiche e multifattoriali, risultano essere quelle particolarmente più indifese.

I fattori di rischio nei bambini sono pertanto notevoli. Ridotta supervisione e negligenza, aumento di abusi e violenza domestica/interpersonale, avvelenamento, rischi di lesioni, sovraffollamento familiare e mancanza di accesso ai servizi di protezione dell’infanzia sono solo alcuni dei fattori individuati nella nota tecnica dell’UNICEF in materia di protezione dei bambini durante la pandemia di Coronavirus.  A questo si potrebbero aggiungere l’angoscia di morte o di malattia e quella di separazione dalle figure di riferimento, fobie specifiche, manifestazioni di ansia, somatizzazioni, disturbi del sonno e dell’alimentazione e disturbi dell’umore che potrebbero ulteriormente evidenziare il disagio dei più piccoli. Inoltre, attenzionare gli effetti delle chiusure scolastiche nei bambini diviene, secondo alcuni autori, urgente ed essenziale, dato che la scuola è spesso il primo posto in cui bambini e adolescenti cercano aiuto ed esprimono un disagio.

Non conosciamo ancora le conseguenze sulla salute mentale, acute e a lungo termine, del lockdown e di quanto stiamo attualmente vivendo, soprattutto in riferimento alle fasce più deboli della popolazione. Né possiamo definire con esattezza quali saranno le conseguenze emotive di chi si ritrova a vivere la malattia o i lutti ad essa legati. Appare però già evidente che effetti psicologici e sociali indiretti e diretti della pandemia potrebbero essere pervasivi ed influenzare la salute mentale degli individui ora e in futuro.

Ecco che diviene necessario un coordinamento multidisciplinare per raccogliere dati in modo sistematico sugli effetti del lockdown e dell’isolamento sociale, soprattutto se protratto nel tempo (come si prospetta per i bambini), al fine di individuare le migliori strategie per mitigare e gestire i rischi per la salute mentale delle categorie più vulnerabili.

Per approfondimenti

Collishaw S. (2015). Annual research review: secular trends in child and adolescent mental health. J Child Psychol Psychiatry, 56: 370–93. DOI: 10.1111/jcpp.12372

Fazel M, Hoagwood K, Stephan S, Ford T. (2014). Mental health interventions in schools in high-income countries. The Lancet Psychiatry, 1: 377–87. DOI: 10.1016/S2215-0366(14)70312-8

Holmes E.A., O’Connor R.C., Perry V. H., Tracey I., Wessely S., Arseneault L., Ballard C., Chistensen H., Silver R.C., Everall I., Ford T., John A., Kabir T., King K., Madan I., Michie S., Przybylski A.K., Shafran R., Sweeney A., Worthman C.M. Yardley L., Cowan K., Cope C., Hotopft M., Bullmoret Ed (20202). Multidiscipinary research priorities for the Covid-19 pandemic: a call for action for mental health science. The Lancet Psychiatry. Position Paper 1-14.  DOI: 10.1016/S2215-0366(20)30168-1

Nota tecnica: la protezione dei bambini durante la pandemia di Coronavirus. The Alliance for child protection in humanitarian action. https://www.unicef.org/media/66291/file/ITALIAN_Technical%20Note:%20Protection%20of%20Children%20during%20the%20COVID-19%20Pandemic.pdf

La crescita dei Military brat

di Emanuela Pidri

Come l’esperienza vissuta all’interno della Forza Armata può formare e plasma l’identità dei bambini

Le famiglie militari, definite “famiglia fisarmonica”, sono caratterizzate da un’estrema flessibilità, fondamentale per mantenere un sano equilibrio e impedire la collisione tra le esigenze della vita familiare, definite “sfide ordinarie”, e quelle richieste dalla vita militare, definite “sfide aggiuntive”. Il genitore militare si trova al centro di due sistemi organizzativi che richiedono, allo stesso tempo, attenzione, impegno, flessibilità e adattamento.

La famiglia militare, come qualsiasi altra famiglia, è in continua evoluzione. Ogni membro è continuamente e potenzialmente vulnerabile agli agenti stressanti in mutazione, derivanti dagli impegni e dagli obblighi fondamentali del sistema militare. In particolare, si riconoscono quattro situazioni critiche: pendolarismo, mobilità, distacco per missione, ritorno a casa. A esse si aggiunge l’assenza del genitore militare per corsi, esercitazioni, addestramenti, missioni operative e di mantenimento della pace in zone di guerra. Il continuo ripetersi della fase di separazione-riunione dal genitore militare potrebbe incidere sull’equilibrio e sulla qualità di vita della famiglia militare e nella crescita dei figli. Le risposte dei bambini dipendono dal livello del loro sviluppo cognitivo, dalla personalità, dalle esperienze e dalle relazioni con gli altri membri della famiglia. I figli dei militari si vedono attribuita un’identità che li segue nella loro vita sociale e personale, influenzando la loro crescita tanto da essere definiti con l’espressione “military brat” (british regiment attached traveller). Il loro stile di vita è contraddistinto da dinamiche familiari autoritarie, perdita della rete sociale, esposizione a culture diverse, trasferimenti, cultura di resilienza e adattabilità.

Lo sviluppo psico-sociale può essere contraddistinto da alcune caratteristiche positive: ottime social skills, responsabilizzazione, resilienza, patriottismo e forte disciplina, tolleranza e rispetto, capacità di riconoscere i rischi. Tuttavia, gli studi presenti in letteratura, dimostrano che alcuni bambini potrebbero presentare assenza di attaccamento al luogo di origine, stile di vita transitorio, superficialità e precarietà delle relazioni sociali: piuttosto che sviluppare le capacità di problem-solving, hanno la tendenza di mettere semplicemente da parte un problema senza risolverlo. Inoltre, una minoranza significativa di bambini figli di militari, può presentare un disturbo da stress post-traumatico, un disturbo di personalità evitante, un disturbo d’ansia di separazione. Alla luce di ciò, è facile dedurre che l’esperienza vissuta, anche se indirettamente, all’interno della Forza Armata forma e plasma l’identità del bambino, evidenziando l’importanza di sostegno.

Gli studi presenti in letteratura dimostrano che è importante garantire l’equilibrio familiare e quindi lo sviluppo psico-sociale del bambino, riducendo al minimo il potenziale impatto negativo dello stile di vita militare e massimizzando le influenze positive. Non è sbagliato pensare di intervenire sulla famiglia con forme di progettazione centrate su un’ottica di tipo promozionale, non tanto con un’attenzione focalizzata sui rischi quanto piuttosto, attraverso l’offerta di risorse, competenze e abilità, favorendo il coinvolgimento della famiglia in attività solidaristiche e pro-sociali. Una componente  importante della motivazione del personale militare è il benessere della sua famiglia, per questo motivo si sperimentano centri di sostegno che si basino sul concetto di building community capacity, ovvero la capacità di integrare reti informali e reti formali che abbiano come obiettivo comune fornire sostegno alla famiglia militare, rafforzando il senso di comunità, la responsabilità condivisa e le competenze collettive.

Per approfondimenti:

Baker P., Cover T., Fagen M., Fischer M. E., Janda F. (1967). The effect of mobilization and war on children. Journal of Genetic Attutudes, 120, pp. 278-91.

Bowen G.L., Orthner D., Martin J., Mancini J.A., (2001). Building community capacity: a manual for U.S. Air Forces family support centers. NC: A Better Image Printing, Chapel Hill.

Galimini S., (2001). Risposte comportamentali dei figli dei militari in missione. Proceedings of European Military Wives Association Conference in Rome, March 18-20, 2002.

Saitzyk A., (2002). Repercussion of military life on the family: couple, children, health. Proceedings of European Military Wives Association Conference in Rome, 18-20/03/2002.

Seligman M.,  (2011). Military children and families: Strengths and challenges during peace and war. Park, Nansook, American psychologist, Vol 66, pp. 65-72

Wertsch M. E., (1991).  Military Brats: Legacies of Childhood Inside the Fortress.  Edition Harmony, New York.

Williams K.,  Mariglia L.M., (2002).  Military Brats: Issues and Associations in Adulthood.  Ender, USA.

Zellman L.G., Gates S.M., Moini J.S., Suttorp M., (2009). Meeting Family and Military Needs through Military Child Care. Armed Forces & Society,   Volume 35 Number 3, pp. 437- 459.

Come stanno i bambini?

di Elena Cirimbilla

Potremmo farli insieme a loro quei capricci e quei pianti. Potremmo far sentire loro che li capiamo e che, in qualche modo, hanno ragione

Sul web spopolano vignette ironiche di genitori disperati in smart working che legano i figli alla sedia e video che raccontano in maniera tragicomica la fatica di mamma e papà nel dedicarsi ai figli in un universo sconosciuto, mentre la vita quotidiana deve continuare.
Genitori che raccontano di quanto siano di difficile contenimento i bambini, capricci da un lato e pianti dall’altro. Raccontano di quanto sia faticoso sostituirsi agli insegnanti, cercare i compiti dal registro elettronico e seguirli nella loro giornata.

Ma i bambini come stanno?

Per i nostri bambini questo cambiamento improvviso all’inizio odorava di vacanza, poi di novità. Per i più piccoli, mettersi vicino alla mamma e lavorare ognuno al proprio computer a fare “le cose da grandi” era divertente, quasi un gioco. Ma si sa, il gioco è bello quando dura poco e, ad oggi, a più di un mese dall’inizio della quarantena, per i bambini la vacanza, il gioco, sono diventati più lunghi del previsto. Quegli stessi bambini che sono impegnati quotidianamente in tante attività, scolastiche ed extrascolastiche, da un giorno all’altro hanno perso non solo i riferimenti della propria routine, ma anche il contatto con i compagni, gli insegnanti, lo sport preferito.

Dal punto di vista del genitore, che in una prospettiva autocentrata può avere una difficoltà nel decentrare e “mettersi nella testa” del bambino, c’è la fatica e la difficoltà nella gestione del proprio figlio. Nella testa del genitore c’è l’insegnante che non è presente e la mamma e il papà che devono organizzare le attività al computer e recuperare i compiti. Nella testa del bambino, in modo speculare, c’è l’assenza delle persone con le quali era abituato a trascorrere la maggior parte delle ore della giornata, la mancanza di autonomia nell’avere un contatto con la scuola e nel prendere il proprio diario e poter iniziare i compiti.

Qualche giorno fa ho visto un video di un bambino molto arrabbiato che lamentava “di non farcela più a non uscire”: “faccio la valigia e vado dal nonno”, diceva. Un piccolo “pazientino” mi ha detto: “non vedevo l’ora di raccontarti di aver fatto la pizza, perché non l’ho potuto dire a nessuno”.

L’ambiente sociale e relazionale della realtà quotidiana improvvisamente scompare; e, per quanto si possa spiegare al bambino ciò che sta accadendo e lui possa tentare di comprenderlo, è probabile che sperimenterà una perdita, anche se momentanea.

Ci possiamo aspettare, quindi, che il bambino provi tristezza per questa perdita, o rabbia perché vive questi eventi con un senso di ingiustizia. D’altronde, come può un bambino trovare giusto lo stare a casa tutto il giorno, tutti i giorni?

Forse è poco osservabile, forse non si percepisce questa tristezza, ma quest’anno i nostri bambini non faranno lo spettacolo di teatro o il saggio di danza e stanno rinunciando a qualcosa di molto importante per loro. Una rinuncia, la perdita di un bene, si associa a un vissuto di tristezza. E se la perdita viene percepita anche come un’ingiustizia, è possibile che insieme si sperimenti rabbia.

Hanno senso, allora, irritabilità, tristezza, pianto, segni che è possibile riscontrare in questi “piccoli umani” che hanno perso, da un giorno all’altro, gran parte dei loro punti fermi.

Forse potremmo farli insieme a loro quei capricci e quei pianti, forse potremmo far sentire loro che li capiamo e che, in qualche modo, hanno ragione.

Tenere in considerazione i vissuti dei nostri bambini, validare le loro emozioni, legittimarli in quello che stanno vivendo, provando a “mettersi al loro livello”, attraverso il mondo che conoscono e nel quale è più semplice immergersi, permetterà loro di sentirsi più compresi.

Tyler Walsh ha creato, a questo proposito, una “versione Lego” del messaggio del Primo Ministro canadese ai bambini, in merito al loro ruolo nella lotta contro il Covid-19:

“Voglio ringraziarvi tutti per l’aiuto che ci date nel rallentare la diffusione del Covid-19.
E a tutti i bambini lì fuori: tutto a un tratto avete saputo di non potervi vedere con gli amici per giocare o fare i pigiama party. I vostri parchi giochi e le scuole sono chiusi e le vostre vacanze di marzo sono sicuramente diverse da quelle che speravate. Lo vedo anche con i miei figli, vedono molti più film, ma sentono la mancanza dei loro amici, e allo stesso tempo sono preoccupati di quello che sta accadendo lì fuori nel mondo e cosa potrebbe riservare il loro futuro.
So che si tratta di un grande cambiamento ma dobbiamo farlo, non solo per noi stessi ma per i nostri nonni, le nostre infermiere, i nostri medici e tutti quelli che lavorano nei nostri ospedali. E voi bambini, state aiutando molto. I medici e gli scienziati hanno chiarito che il distanziamento sociale, che significa stare almeno a due metri di distanza e stare a casa il più possibile, è il miglior modo per aiutarci l’un l’altro. E vi dovete lavare le mani, molto.
Quindi, un ringraziamento speciale a tutti voi bambini. Grazie per aiutare i vostri genitori a lavorare da casa, per sacrificare le vostre giornate tipo, per fare lezione di matematica attorno al tavolo della cucina e per avere fiducia nella scienza. Assicuriamoci di fare tutti la nostra parte. Combattiamolo insieme”.

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Se i bambini assistono alla violenza

di Claudia Colafrancesco a cura di Erica Pugliese

Che adulti saranno domani?

“Una volta papà Toni voleva farmi star zitta e mi ha tenuto con la bocca aperta sotto al rubinetto con l’acqua aperta”. Gioia (nome di fantasia) è stata “fortunata”: il suo fratellino Giuseppe è stato ucciso dalla ferocia del patrigno Toni Barde il 27 gennaio scorso e lei è stata risparmiata. Le storie raccontate dalla bambina alla psichiatra infantile Carmelinda Falco sugli episodi di violenza vissuti tra le mura domestiche pesano come macigni sulla coscienza di chi questa tragedia poteva e doveva evitarla. 

“Una volta – continua Gioia – anche la mamma reagì: ‘Basta! Li stai uccidendo!’”, aveva urlato. Quel giorno infame Giuseppe non stava fingendo di essere svenuto come avevano imparato a fare per difendersi dal patrigno ma si arrendeva davanti a un destino che aveva deciso di togliergli perfino l’infanzia. “Ho visto Giuseppe sul divano, non riusciva a parlare, aveva gli occhi un po’ aperti e un po’ chiusi. Gli ho detto: ‘respira’”.

Giuseppe aveva 7 anni ed è morto. Che ne sarà della sorellina?

Giuseppe e Gioia sono diventati, loro malgrado, protagonisti delle cronache nazionali per un epilogo terribile, ma quanti sono i bambini che quotidianamente subiscono violenza o portano con loro le ferite di una situazione familiare drammatica che resta chiusa dietro la porta di casa e che potrebbe segnarli per sempre? I dati dell’ultima relazione ISTAT sono allarmanti: circa il 69% dei bambini, figli di vittime di violenza, ha assistito agli abusi e il 18% ha subito violenza. Vista la delicatezza del tema, si può immaginare ancora un ampio sommerso.

Quando una madre decide di denunciare, riferisce che i figli non sono presenti mentre le mura domestiche si trasformano in uno scenario di violenza: “Erano nella loro stanza”, “Stavano dormendo”, “Non si sono accorti di nulla”. Sembrano essere invisibili agli occhi dei genitori i bambini che fanno esperienza di atti di violenza fisica, verbale, psicologica, sessuale ed economica, da un genitore nei confronti dell’altro o nei confronti di un fratello o una sorella. Ma i bambini sono presenti non solo quando assistono direttamente. Lo sono anche quando compaiono lividi e ferite sul corpo della mamma o quando la paura e la tristezza segnano il suo volto, quando di ritorno da scuola trovano a casa tavoli e porte rotte e quando entrano in contatto con assistenti sociali, sistema giudiziario o personale sanitario.

Questa “violenza assistita” è rimasta per troppo tempo una questione privata, trovando il suo riconoscimento sociale in Italia solo al termine degli anni Novanta, quando i centri antiviolenza hanno portato alla luce i danni che tale tipo di maltrattamento provoca sul minore. Gli effetti sullo sviluppo fisico, cognitivo e comportamentale nel breve e nel lungo periodo sono drammatici e più intensi se i bambini vengono colpiti in tenera età.

Uno recente studio, condotto dall’attuale presidente di Prevent Child Abuse America Chicago, Melissa Merrick, e collaboratori, evidenzia come le ferite subite nel “nido” familiare non solo non si rimarginano, ma nel tempo diventano dei buchi neri da un punto di vista sanitario, sociale ed economico per la collettività.

Malattie coronariche, ictus, asma, broncopneumopatia cronica ostruttiva, cancro (escluso il cancro della pelle), malattie renali, diabete, depressione, sovrappeso, obesità, fumo, abuso di alcol, dispersione scolastica, disoccupazione e mancanza di assicurazione sanitaria: questo è l’identikit del bambino invisibile ormai adulto che viene fuori dall’indagine portata avanti in 25 Stati americani. Quando mamma e papà litigano, i bambini assistono e vivono uno stress tossico che altera l’espressione dei geni: cervello, sistema immunitario e organi portano con sé i segni per tutta la vita.

Dal report emerge, inoltre, che le fasce più colpite sembrano essere le donne, i giovani tra i 18 e i 34 anni e le minoranze etniche. Questo significa che far leva sui giovani adulti consente di modificare i comportamenti a rischio per la salute e ridurre le conseguenze negative a lungo termine a livello individuale e sociale. Il vantaggio più grande è quello di spezzare il ciclo intergenerazionale di esperienze infantili avverse poiché è più probabile che sia questa l’età in cui iniziano a costruirsi una relazione più stabile. Una tesi sostenuta anche dai dati ISTAT 2019 che mostrano come dietro la violenza esiste già un passato di violenza subita o assistita in famiglia.

In conclusione, l’arma più efficace per mettere un argine a questa deriva è quella della prevenzione tra le mura domestiche: educare alle relazioni sane e alla creazione di ambienti sicuri per tutti i bambini e le famiglie è fondamentale per ridurre le gravissime conseguenze che esperienze infantili precoci sia dirette sia assistite possono causare.

La violenza assistita è un reato. Se conosci bambini vittime di questa grave forma di abuso, non esitare, chiedi aiuto alle forze dell’ordine o al più vicino centro antiviolenza.

Per approfondimenti: 

Merrick M.T. e coll. (2019). Estimated Proportion of Adult Health Problems Attributable to Adverse Childhood Experiences and Implications for Prevention — 25 States, 2015–2017. In Morbidity and Mortality Weekly Report.
Istat (2019). Report di analisi dei dati del numero verde contro la violenza e lo stalking 1522 – Gennaio 2913-Settembre 2019

 

I gifted: l’intelligenza è un dono?

di Emanuela Pidri

L’alto potenziale cognitivo può diventare un fattore di rischio

La National Association for Gifted Children definisce i bambini “gifted” come persone che mostrano, o hanno il potenziale per mostrare, un livello eccezionale di performance se confrontati con i coetanei, in una o più delle seguenti aree: abilità intellettiva generale, specifica attitudine scolastica, pensiero creativo, leadership, arti visive e dello spettacolo. Seguendo un approccio strettamente psicometrico, un bambino iperdotato è colui che possiede un livello cognitivo superiore alla norma.  Già nel 1986, lo psicologo educativo Joseph Renzulli ha descritto la “giftedness” (plusdotazione) con il modello dei tre anelli, mettendo in luce tre caratteristiche principali in questi bambini: impegno nel compito, creatività e abilità fuori del comune. Il pedagogista Robert Mills Gagné ha invece considerato  la giftedness come l’espressione di un talento naturale.

Un bambino gifted non è soltanto intelligente ma è un bambino che sta crescendo, che sta sperimentando e sviluppando nuovi modi di stare al mondo: un bambino ad alto potenziale cognitivo è un bambino che, come gli altri, ha bisogno di un ambiente sociale ed educativo in cui confrontarsi e mettersi alla prova. Spesso, però, accade che il suo mondo emozionale venga messo da parte dalle incredibili potenzialità intellettive, producendo una marcata discrepanza tra sviluppo cognitivo e sviluppo emotivo. Questi bambini arrivano spesso all’attenzione clinica sentendosi inadeguati, rifiutati, isolati, manifestando problematiche emotivo-comportamentali e reazioni aggressive.

Esistono sei profili che permettono di riconoscere un gifted: il plusdotato di successo è un soggetto che ha una notevole riuscita scolastica e manifesta un comportamento da bravo ragazzo; il plusdotato creativo manifesta un’intensa motivazione a perseguire i propri scopi personali e ha una predisposizione allegra nei confronti del mondo; il plusdotato sotterraneo è insicuro, ansioso, con scarsa tolleranza alla frustrazione, usa strategie di coping disfunzionali, evita la possibilità di esprimere le proprie abilità; il plusdotato antisociale presenta problematicità di bullismo, devianza, uso di sostanze; il plusdotato due volte eccezionale presenta una forma di disabilità fisica o emotiva e, per tale motivo, non è quasi mai identificato come soggetto di talento; il plusdotato autonomo nell’apprendere rappresenta, infine, una tipologia in grado di esprimere la plusdotazione nella maniera più funzionale. Talvolta, esperienze emotive forti possono portare i gifted a vivere sbalzi di umore, periodi di depressione legati alla delusione rispetto ai propri ideali o alla solitudine che spesso soffrono per mancanza di affinità con i pari. Alcuni di questi studenti hanno incubi e disturbi di sonnambulismo, reagiscono al loro disagio mettendo in discussione l’insegnante, disturbano i compagni e attivano comportamenti di evitamento del compito e della relazione tipici del Disturbo da deficit di attenzione o iperattività (ADHD) o del Disturbo oppositivo provocatorio. Altri minori sviluppano un disturbo specifico dell’apprendimento perché non riescono a imparare con i metodi di insegnamento tradizionali.

La relazione diagnostica consegnata ai genitori va condivisa con la scuola in modo da attivare un supporto educativo e didattico adeguato. È importante, inoltre, evitare di mettersi in simmetria con i comportamenti bersaglio, sintonizzarsi con i vissuti del bambino e sviluppare l’intelligenza emotiva. La sfera cognitiva e la sfera emotiva si influenzano reciprocamente e quindi un lavoro sulle emozioni parte proprio dalle doti del bambino. Quando i bambini riescono a gestire l’emotività, hanno più potere sull’ansia da prestazione che spesso li ostacola nel realizzare un compito e, d’altra parte, è proprio attraverso la performance che possono giocare con le emozioni, sperimentando e fortificando le insicurezze.

 

Per approfondimenti:

Betts, T.G., Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented, Gifted Child Quarterly, Vol. 32, No. 2, pp. 248-253.

Daniels S., Piechowski M.M. (2008), Living with intensity: Understanding the sensitivity, excitability and emotional development of gifted children, adolescents and adults, Scottsdale, Great Potential Press.

Fox, L.H., Brody, L., & Tobin, D. (1983). Learning disabled/gifted children. Baltimore: University Park Press

Gagné F (2013) The DMGT: Changes within, beneath, and beyond. Talent Dev-Excellence 5: 15-19.

Morrone, C., Renati, R. (2012). Dal quoziente intellettivo ai profili degli studenti ad alto potenziale. In Psicologia dell’Educazione, Vol. 6, No. 3, pp. 343-356.

Renati, R., Zanetti, M. A. (2012). L’universo poco conosciuto della plusdotazione. Psicologia e scuola, 23, pp. 18-24

Renzulli JS (1986) The three-rings conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. In: Sternberg RJ, Davidson J (Eds.) Conceptions of giftedness, New York, NY: Cambridge University Press; 246-279.

Le mie qualità viste dai miei compagni

di Laura Pannunzi

Il riconoscimento e la valorizzazione delle proprie e altrui abilità nel contesto classe attraverso il programma Coping Power Scuola

“Ognuno è un genio – diceva Albert Einstein –  ma se si giudica un pesce dalla sua abilità di arrampicarsi sugli alberi lui passerà tutta la sua vita a credersi stupido”.
La citazione dello scienziato che ha rivoluzionato la fisica del ‘900 trova un senso anche nel campo della prevenzione scolastica.

Imparare a riconoscere le proprie qualità e quelle degli altri rappresenta, infatti, un’abilità indispensabile per ogni essere umano. Se tale concetto si estende all’età evolutiva, risulta facile intuire quanto per un bambino, che sta formando una propria personalità, risulti fondamentale imparare a riconoscere i propri punti di forza e dare valore ai propri progressi.

A questo scopo, il Coping Power Scuola si caratterizza come un programma di prevenzione universale, pensato per l’applicazione nei tre ordini di scuola (infanzia, primaria e secondaria di primo grado), mirato a promuovere il benessere socio-emotivo e potenziare le abilità emotivo-relazionali. Si tratta di un percorso strutturato in sei moduli, ognuno dei quali presenta obiettivi e finalità specifiche, integrato da una molteplicità di strumenti ed esercitazioni esperienziali.

In particolare, nel sesto modulo del programma, si affronta la tematica del riconoscimento delle proprie e altrui qualità.  Attraverso diverse attività svolte in classe, l’insegnante cercherà di veicolare ai bambini i seguenti concetti:

  • Tutti abbiamo delle qualità, degli aspetti positivi;
  • Siamo abituati, spesso, a focalizzarci soltanto sugli aspetti che non ci piacciono di noi e degli altri;
  • È importante imparare a riconoscere le proprie qualità, capacità e risorse per utilizzarle all’interno del gruppo;
  • È importante imparare a riconoscere le qualità dei propri compagni;
  • È importante imparare a fare complimenti agli altri.

Tra le numerose attività inserite nel manuale, c’è “Le qualità dei miei compagni, le mie qualità”: il compito che viene dato ai bambini è di pensare e individuare una o più qualità per ciascun compagno, che poi scriveranno su un foglio in forma anonima. Tale attività permette ai bambini di esprimere apprezzamenti ai compagni senza l’imbarazzo che generalmente si prova nel fare un complimento in prima persona, faccia a faccia.

Nel preparare l’attività si predispongono una serie di fogli formato A4, in numero pari agli alunni della classe, compresa l’insegnante. Su ogni foglio andrà scritto in alto il nome e cognome di ciascun alunno e dell’insegnante.  I bambini e l’insegnante si dispongono in cerchio, con una matita ciascuno.  L’insegnante distribuisce in ordine casuale i fogli ai bambini, facendo però attenzione che a ciascun membro del cerchio non capiti il foglio con il proprio nome.

Ciascuno leggerà il nome del compagno scritto sul foglio e dovrà pensare e scrivere una qualità. Dopo circa due minuti, il docente che conduce l’attività dice “Cambio!”: gli alunni passano il foglio al compagno di destra e ricevono quello del compagno alla loro sinistra, fino a completare le schede di tutti.

A quel punto l’insegnante ritira i fogli, cancella eventuali frasi o parole che non si riferiscono ad aspetti positivi del bambino, che possono essere equivocabili o fraintendibili.

Dato che l’insegnante partecipa all’attività, può avere l’opportunità di scrivere per ciascuno dei propri alunni una o più qualità che possono essere importanti per quel bambino, per rinforzarne l’autostima o evidenziare aspetti che ancora devono essere sviluppati.

Inoltre, se l’insegnante lo reputa opportuno, soprattutto con i bambini più piccoli,  può scrivere alla lavagna una lista di aggettivi o brevi frasi che possano rappresentare la maggior parte delle qualità di una persona.

Dopo aver controllato quanto scritto nei fogli, l’insegnante dispone nuovamente i bambini in cerchio e distribuisce a ciascuno il proprio foglio, con la consegna di leggere attentamente tutte le qualità che i compagni hanno scritto. Sempre in cerchio, ciascuno a turno commenterà il proprio foglio evidenziando:

  • I complimenti ricevuti che hanno accolto con maggior piacere;
  • I complimenti ricevuti che hanno generato in loro sorpresa, che proprio non si aspettavano di leggere;
  • Come si sono sentiti quando hanno letto tutte le qualità scritte per loro dai compagni, che emozione hanno provato;
  • Come si sono sentiti nel momento in cui hanno scritto le qualità di ciascun compagno.

In quest’attività i bambini hanno la possibilità di sperimentarsi nel doppio ruolo di mittente e destinatario di messaggi positivi e questo permette di orientare la discussione di gruppo su alcune riflessioni fondamentali, quali:

  • È più facile sottolineare gli aspetti negativi negli altri, rispetto a quelli positivi. Siamo più abituati a comunicare agli altri le cose che non apprezziamo in loro;
  • Se eliminiamo l’interazione verbale diretta, è più facile comunicare agli altri messaggi positivi e apprezzamenti sulle loro qualità;
  • Ognuno possiede delle qualità, ma non è sempre facile riconoscerle. Gli altri spesso vedono in noi delle qualità che non pensiamo di avere.

Un prezioso contributo, dunque, quello racchiuso nel programma Coping Power Scuola, ideato e curato da  Iacopo Bertacchi, Consuelo Giuli e Pietro Muratori, che si pone come importante guida per le insegnanti che mirano a valorizzare le qualità di ogni singolo alunno.

Perché ciascuno ha qualità e aspetti positivi, basta solo guardare con occhi diversi e scoprirli!

 

Per approfondimenti:

Bertacchi I., Giuli C., Muratori P., Coping Power nella scuola primaria. Gestire i comportamenti problematici e promuovere le abilità relazionali in classe. 2016, Edizioni Erickson. Trento.

Giuli, I. Bertacchi, P. Muratori, ( 2017) “Coping Power nella scuola dell’infanzia” , Trento: Erickson.

Lochman, J.E, Wells, K., Lenhart, L.A. (2012). Il Coping Power Program. Programma per il controllo di rabbia e aggressività in bambini e adolescenti. Edizione italiana a cura di P. Muratori, L. Polidori, L. Ruglioni, A. Manfredi e A. Milone. Trento: Erickson.

Muratori, P., Bertacchi, I., Giuli, G., Nocentini, A., Lochman, J. (2016), Implementing Coping Power Adapted as Universal Prevention Program in Italian Primary Schools: A Randomized Control Trial, «Prevention Science» DOI 10.1007/s11121-016-0715-7

Se i bambini sono testimoni di violenza

di Erica Pugliese

 Le conseguenze emotive, comportamentali e a lungo termine

Gli studi dimostrano che circa 3-4 milioni di bambini di età compresa fra i tre e 17 anni assistono ancora oggi a episodi di violenza domestica. Nella maggior parte dei casi si tratta di atti di violenza nei quali sono le donne a esserne vittime, ma questo non significa che non ci siano situazioni nelle quali a subire gli abusi siano gli uomini o che le violenze siano tipiche dei rapporti eterosessuali. Lesbiche e gay maltrattano o subiscono i partner adottando infatti logiche simili.

Nello specifico, per violenza assistita s’intende:

  • Essere testimoni oculari di episodi di abuso fisico e/o sessuale
  • Ascoltare minacce o scambi violenti
  • Osservare le conseguenze di abusi fisici come sangue, lividi, lacrime, vestiti strappati o oggetti rotti.
  • Essere consapevoli dello stato di tensione in casa, come la paura o l’ansia della mamma quando il padre sta per rientrare.

 Quali sono le emozioni e le reazioni fisiche dei bambini esposti a maltrattamenti?

 Le risposte emotive dei bambini che assistono alla violenza domestica possono includere: paura, senso di colpa, vergogna, ansia, tristezza, depressione e rabbia (sia verso il maltrattante che per la vittima per non essere stata in grado di impedire la violenza).

Le risposte fisiche dei bambini che vivono in un ambiente violento possono includere mal di stomaco o mal di testa, insonnia, enuresi del letto e perdita della capacità di concentrazione. Alcuni bambini possono anche subire abusi fisici o sessuali. Altri possono essere feriti mentre cercano di intervenire in nome della vittima.

I bambini esposti alle percosse sono particolarmente paurosi e ansiosi. Vivono in uno stato di ipervigilanza: guardano e aspettano che si verifichi il prossimo evento violento. Non sanno cosa provocherà l’abuso e, quindi, non si sentiranno mai al sicuro. Sono sempre preoccupati per loro stessi, per la loro madre e i loro fratelli. Possono sentirsi inutili e impotenti.

Ci si aspetta che i bambini che crescono in un ambiente abusante non parlino con nessuno di quanto accade in famiglia tanto che a volte mantengono il segreto anche fra loro. Possono sembrare apparentemente felici dall’esterno ma, al loro interno, sono afflitti da un dolore terribile. Le loro famiglie sono caotiche e disorganizzate e ben lontane dall’ambiente sano dove dovrebbero crescere. Potrebbero incolpare se stessi per l’abuso pensando che se non avessero fatto o detto una cosa particolare, l’abuso non si sarebbe verificato. Possono anche arrabbiarsi con i loro fratelli o la loro madre per aver innescato l’abuso. Provano rabbia, imbarazzo, umiliazione.  I bambini maltrattati si sentono isolati e vulnerabili. Sono affamati di attenzione, affetto e approvazione. Poiché la mamma sta lottando per sopravvivere, spesso non è presente per i suoi figli. Poiché il papà è consumato dal dover controllare tutto e tutti, anche lui non è presente per i suoi figli. Questi bambini diventano di conseguenza fisicamente, emotivamente e psicologicamente abbandonati.

Quali comportamenti mostrano i bambini che assistono alla violenza domestica?

 Le risposte comportamentali dei bambini che assistono alla violenza domestica possono includere forti crisi di rabbia, ritiro sociale o inversione dell’attaccamento ovvero la tendenza a prendersi loro cura della mamma invece di essere accuditi. I bambini possono mostrare segni di ansia e avere una ridotta capacità di attenzione che può comportare una scarsa prestazione e frequenza scolastica. È possibile che occorrano ritardi nello sviluppo delle abilità motorie o cognitive. Possono anche usare la violenza per esprimersi, mostrando una maggiore aggressività con i pari o con la madre. Infine, alcuni possono diventare autolesionisti.

Quali sono gli effetti a lungo termine nei bambini che assistono alla violenza domestica?

 I bambini che vivono in una casa nella quale il loro padre abusa psicologicamente, verbalmente, fisicamente o sessualmente della loro madre possono sviluppare traumi emotivi e psicologici, anche quando non hanno mai subito direttamente la violenza. In questo tipo di vita famigliare i bambini “imparano” le seguenti lezioni:

  • La colpa è di chi subisce violenza, non di chi la commette.
  • Le soddisfazioni nella vita si hanno attraverso il controllo e le manipolazioni     degli altri.
  • I maschi devono avere il controllo, le femmine sottomettersi a questo    controllo.
  • Le donne sono deboli, pazze, incapaci e irrazionali.
  • Le mamme fanno il lavoro duro quotidianamente, con costanza e responsabilità, mentre i papà intervengono solo per prendere le decisioni importanti e condividere i momenti piacevoli.
  • Le persone che ti amano ti fanno del male.

Poiché i bambini hanno una naturale tendenza a identificarsi con la forza, possono allearsi con l’aggressore e perdere il rispetto per la madre apparentemente indifesa. Gli abusanti, di solito, giocano su questo svalutando la madre di fronte ai figli e dicendo loro che è “pazza” o “stupida” e che non devono ascoltarla. Vedendo le loro madri trattate con enorme mancanza di rispetto, si trasmette ai bambini che possono mancare di rispetto alle donne come fanno i loro padri. La maggior parte degli esperti ritiene che i bambini cresciuti in case abusive apprendano che la violenza è un modo efficace per risolvere conflitti e problemi. Possono replicare la violenza alla quale hanno assistito da bambini nelle loro relazioni adolescenti e adulte o come futuri genitori. I ragazzi che assistono agli abusi in famiglia hanno, infatti, maggiori probabilità di usare violenza verso i loro partner da adulti rispetto ai ragazzi cresciuti in case non violente. Le ragazze adolescenti vittime di violenza domestica assistita possono convincersi che le minacce e la violenza siano la norma nelle relazioni. I bambini provenienti da case violente hanno maggiori rischi di abuso di alcol e droghe, disturbo post traumatico da stress e delinquenza giovanile. Assistere a ripetuti episodi di violenza domestica è uno dei migliori predittori della delinquenza giovanile e della criminalità degli adulti ed è anche il motivo numero uno di allontanamento volontario del minore da casa.

Se i tuoi bambini sono testimoni di violenza domestica chiedi aiuto. Rompere il silenzio è il primo passo per iniziare a stare di nuovo tutti bene.

 

Per approfondimenti:

Bancroft, L. (2013). Uomini che maltrattano le donne: Come riconoscerli per tempo e cosa fare per difendersi. Vallardi.