Se la scuola è virtuale

di Emanuela Pidri

L’approccio didattico-motivazionale come strumento utile alla didattica a distanza

L’emergenza sanitaria in atto ha causato uno stop forzato portando inevitabilmente a ripercussioni negative anche sulle condizioni psicologiche dei bambini. Secondo una recente indagine dell’American Health Association, un bambino su cinque ha manifestato sintomi depressivi e stato di infelicità per via della mancanza di relazione con i coetanei; mentre secondo una ricerca pubblicata su Psychology Today, un periodo prolungato di desocializzazione scaturisce in un deficit di attenzione e capacità di espressione. Il protrarsi di tempo eccessivo davanti allo schermo può provocare deficit di sonno che possono aggravare il rischio di ansia e depressione. La ricerca, inoltre, conclude che l’eccesso di esposizione alle tecnologie potrebbe portare, nell’arco di cinque anni, a un aumento nel numero di alunni con problemi emotivi, sociali e comportamentali e con una riduzione dell’empatia. Per potenziare le capacità multitasking dei bambini attraverso lezioni a distanza, fondamentali per non perdere il rapporto con docenti e compagni di classe, potrebbe essere importante introdurre un approccio volto alla motivazione. L’approccio didattico-motivazionale è un approccio innovativo che pone la motivazione come obiettivo scolastico da perseguire nel processo di istruzione. Partendo da questa idea, occorre quindi pianificare interventi didattici specifici, comprendere quali scelte didattiche possono  creare ambienti on line di apprendimento motivanti, sviluppare e selezionare forme di insegnamento motivanti fruibili anche virtualmente. Un’azione didattica creativa e dotata di molteplici sfumature può prevenire la demotivazione degli studenti ed educare a un permanente interesse  ad apprendere anche se la didattica non può avvenire di persona ma tramite PC.

In letteratura sono presenti varie tecniche:

  • lo Student Teams Achievement Divisions è una tecnica che si basa sulle nozioni motivazionali di ricompensa di gruppo accessibili virtualmente (come ad esempio un voto in più sul compito), di pari opportunità, di successo e di responsabilità individuale. Implica la conduzione di gruppi di apprendimento lungo una sequenza di fasi: a) presentazione dei contenuti da apprendere, b) formazione dei gruppi, c) lavoro di gruppo anche tramite Whatsapp, d) risultati.
  • Il Jigsaw, letteralmente “gioco di costruzione ad incastro”, impegna i membri dei gruppi su livelli di compito diversi e ha il vantaggio di valorizzare tutti i componenti poiché offre a ognuno la possibilità di dare un contributo personale allo sviluppo della conoscenza su un determinato argomento.
  • Il Group Investigation può favorire lo sviluppo di un alto senso di responsabilità, processi cognitivi di autoregolazione, della capacità di presa di decisione e della disponibilità ad aiutarsi reciprocamente. L’obiettivo formativo è promuovere nello studente la capacità di auto-motivarsi non escludendo i feedback educativi positivi degli insegnanti poiché, sulla base di questi, gli alunni si costruiscono un’immagine di sé e si attribuiscono un valore. Le lezioni in videoconferenza, inoltre, favoriscono gli stimoli visivi e auditivi consentendo di restare in contatto con i propri docenti e compagni di classe, mantenendo un senso di continuità del percorso scolastico.

Nella sua strutturazione virtuale l’approccio didattico-motivazionale, con l’ausilio dei genitori, dovrebbe prevedere: attività ludiche che ricordino l’ambiente scolastico per non far pesare sui bambini l’assenza relazionale del gruppo classe; attività di recupero dei concetti di memoria culturale e tradizione familiare con lo scopo di combinare espressioni creative, rilassamento e azioni; attività motorie meglio all’aria aperta per garantire un corretto sviluppo psicofisico. È fondamentale non sopperire la routine, che aiuta a orientarsi a livello spaziale, relazione e temporale, sviluppando una sicurezza interna per compiere le semplici azioni quotidiane. Lo scopo ultimo è quello di garantire un ambiente di crescita graduale il più sano possibile con le risorse a disposizione, contenendo il Covid-19.

Per approfondimenti:

COMOGLIO M., CARDOSO M.A., (1996). Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning. LAS Roma

SLAVIN R. (1980) Cooperative Learning. Review of Educational Research

Foto di Julia M Cameron da Pexels

La crescita dei Military brat

di Emanuela Pidri

Come l’esperienza vissuta all’interno della Forza Armata può formare e plasma l’identità dei bambini

Le famiglie militari, definite “famiglia fisarmonica”, sono caratterizzate da un’estrema flessibilità, fondamentale per mantenere un sano equilibrio e impedire la collisione tra le esigenze della vita familiare, definite “sfide ordinarie”, e quelle richieste dalla vita militare, definite “sfide aggiuntive”. Il genitore militare si trova al centro di due sistemi organizzativi che richiedono, allo stesso tempo, attenzione, impegno, flessibilità e adattamento.

La famiglia militare, come qualsiasi altra famiglia, è in continua evoluzione. Ogni membro è continuamente e potenzialmente vulnerabile agli agenti stressanti in mutazione, derivanti dagli impegni e dagli obblighi fondamentali del sistema militare. In particolare, si riconoscono quattro situazioni critiche: pendolarismo, mobilità, distacco per missione, ritorno a casa. A esse si aggiunge l’assenza del genitore militare per corsi, esercitazioni, addestramenti, missioni operative e di mantenimento della pace in zone di guerra. Il continuo ripetersi della fase di separazione-riunione dal genitore militare potrebbe incidere sull’equilibrio e sulla qualità di vita della famiglia militare e nella crescita dei figli. Le risposte dei bambini dipendono dal livello del loro sviluppo cognitivo, dalla personalità, dalle esperienze e dalle relazioni con gli altri membri della famiglia. I figli dei militari si vedono attribuita un’identità che li segue nella loro vita sociale e personale, influenzando la loro crescita tanto da essere definiti con l’espressione “military brat” (british regiment attached traveller). Il loro stile di vita è contraddistinto da dinamiche familiari autoritarie, perdita della rete sociale, esposizione a culture diverse, trasferimenti, cultura di resilienza e adattabilità.

Lo sviluppo psico-sociale può essere contraddistinto da alcune caratteristiche positive: ottime social skills, responsabilizzazione, resilienza, patriottismo e forte disciplina, tolleranza e rispetto, capacità di riconoscere i rischi. Tuttavia, gli studi presenti in letteratura, dimostrano che alcuni bambini potrebbero presentare assenza di attaccamento al luogo di origine, stile di vita transitorio, superficialità e precarietà delle relazioni sociali: piuttosto che sviluppare le capacità di problem-solving, hanno la tendenza di mettere semplicemente da parte un problema senza risolverlo. Inoltre, una minoranza significativa di bambini figli di militari, può presentare un disturbo da stress post-traumatico, un disturbo di personalità evitante, un disturbo d’ansia di separazione. Alla luce di ciò, è facile dedurre che l’esperienza vissuta, anche se indirettamente, all’interno della Forza Armata forma e plasma l’identità del bambino, evidenziando l’importanza di sostegno.

Gli studi presenti in letteratura dimostrano che è importante garantire l’equilibrio familiare e quindi lo sviluppo psico-sociale del bambino, riducendo al minimo il potenziale impatto negativo dello stile di vita militare e massimizzando le influenze positive. Non è sbagliato pensare di intervenire sulla famiglia con forme di progettazione centrate su un’ottica di tipo promozionale, non tanto con un’attenzione focalizzata sui rischi quanto piuttosto, attraverso l’offerta di risorse, competenze e abilità, favorendo il coinvolgimento della famiglia in attività solidaristiche e pro-sociali. Una componente  importante della motivazione del personale militare è il benessere della sua famiglia, per questo motivo si sperimentano centri di sostegno che si basino sul concetto di building community capacity, ovvero la capacità di integrare reti informali e reti formali che abbiano come obiettivo comune fornire sostegno alla famiglia militare, rafforzando il senso di comunità, la responsabilità condivisa e le competenze collettive.

Per approfondimenti:

Baker P., Cover T., Fagen M., Fischer M. E., Janda F. (1967). The effect of mobilization and war on children. Journal of Genetic Attutudes, 120, pp. 278-91.

Bowen G.L., Orthner D., Martin J., Mancini J.A., (2001). Building community capacity: a manual for U.S. Air Forces family support centers. NC: A Better Image Printing, Chapel Hill.

Galimini S., (2001). Risposte comportamentali dei figli dei militari in missione. Proceedings of European Military Wives Association Conference in Rome, March 18-20, 2002.

Saitzyk A., (2002). Repercussion of military life on the family: couple, children, health. Proceedings of European Military Wives Association Conference in Rome, 18-20/03/2002.

Seligman M.,  (2011). Military children and families: Strengths and challenges during peace and war. Park, Nansook, American psychologist, Vol 66, pp. 65-72

Wertsch M. E., (1991).  Military Brats: Legacies of Childhood Inside the Fortress.  Edition Harmony, New York.

Williams K.,  Mariglia L.M., (2002).  Military Brats: Issues and Associations in Adulthood.  Ender, USA.

Zellman L.G., Gates S.M., Moini J.S., Suttorp M., (2009). Meeting Family and Military Needs through Military Child Care. Armed Forces & Society,   Volume 35 Number 3, pp. 437- 459.

#andratuttobene

di Emanuela Pidri

Il Coronavirus e il contagio emotivo

L’attuale emergenza sanitaria fa emergere la nostra parte più emotiva, considerata come incontrollabile e disfunzionale quando, tuttavia, può rappresentare una risorsa vantaggiosa. Gli esseri umani, pur sforzandosi di essere razionali, infatti, sono profondamente emotivi. Le emozioni sono fondamentali per il funzionamento dell’uomo, sono delle scorciatoie che servono a combinare insieme pensieri, comportamenti, reazioni e sistemi corporei autonomi. La mente umana procede per assimilazione: ciò che è nuovo viene valutato per quanto assomiglia a qualcosa che si conosce ma ciò che si vede ora non assomiglia a nulla che si è già vissuto. Viene richiesto giornalmente di effettuare un esame di realtà attendibile. Ognuno prova paura per il Coronavirus, paura che protegge ma che può trasformarsi in angoscia perché è un nemico invisibile, incontrollabile, imprevedibile. Si sperimenta panico o ansia generalizzata poiché tutte le situazioni vengono percepite come rischiose; ansia anticipatoria poiché l’organismo reagisce prima che il fatto si manifesti; ipocondria, percependo ogni minimo sintomo come un segnale di infezione da Coronavirus; solitudine e isolamento, dato dalle restrizioni sociali e affettive. Irritabilità, insonnia, attacchi di panico possono amplificare lo stress di questa fase di emergenza. Il personale sanitario, incluso il personale che opera in RSA, non sempre pronto a fronteggiare emergenze di tale entità e di cui poco si parla, si espone al pericolo, con un atto di coraggio, per il bene comune. Sperimenta accanto a questi vissuti emotivi un forte senso di responsabilità verso sé stessi e verso gli altri e ogni giorno trova in sé forte motivazione. I professionisti d’aiuto che prestano la loro opera negli scenari di emergenza possono subire gli effetti negativi dello stress conseguente alla frequente e ripetuta esposizione a eventi psicologicamente impegnativi. Per evitare di incorrere in disturbi come quello post traumatico da stress, il burnout o la somatizzazione sul fisico, è importante applicare strategie personalizzate e individuali per gestire questo stress (de-briefing, supporto psicologico). Il limite fra una funzionale attivazione (eustress o stress positivo) e un eccesso di allerta con comportamenti poco lucidi e controproducenti (distress o stress negativo) è sottile. Le strategie di adattamento possono essere incentrate sull’emozione o sul problema. Nel primo caso, esse cercano di migliorare lo stato d’animo della persona, diminuendo lo stress emotivo da essa provato; nel secondo, esse mirano invece a gestire il problema che è causa di dolore.
È importante: capire chi sta controllando cosa; occuparsi con serietà del problema seguendo i protocolli; informarsi da fonti attendibili; rimanere ancorati alla realtà; creare reti di supporto parentali e amicali virtuali. Lo stress gioca un ruolo importante nell’abbassamento delle difese immunitarie: è importante gestirlo, ad esempio attraverso la Mindfulness. La pratica meditativa: riduce l’infiammazione cellulare e i livelli di cortisolo nel sangue; incrementa l’attenzione, la memoria e la capacità di concentrazione; aiuta l’organismo a rallentare il battito cardiaco e a raggiungere un buon equilibrio cardiovascolare; permette di gestire al meglio la rabbia e le altre emozioni negative, con ricaduta benefica sia sulle relazioni sia sulle prestazioni professionali; aumenta la soglia di attenzione e la capacità di prendere decisioni; aiuta a sviluppare la corteccia prefrontale sinistra che dà padronanza su sé stessi e permette di risolvere più facilmente i problemi. Ognuno può costruirsi uno spazio mentale di resistenza di fronte al contagio emotivo della paura o del dolore creando una riserva di emozioni positive in grado di aiutarci. La capacità di riconoscere e affrontare lo stress lavorativo è una competenza strategica per tutti i professionisti della salute. Un atteggiamento psicologico valido può aiutare non solo chi lo attua ma anche gli altri, innescando un circuito virtuoso, e aumentando la resilienza dei singoli, della famiglia, della comunità.

 

Per approfondimenti

Cantelli G. (2008) Lo stress nell’operatore dell’emergenza. Emergency oggi; 6

Cudmore J. (2006) Preventing Post traumatic stress disorder in accident and emergency nursing (a review of the literature). Nursing in Critical Care; 1

American Psychiatric Association (2013). DSM-5 Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali. Raffaello Cortina Editore.

Laposa J.M., Alden L.E., Fullerton L.M. (2013) Work stress and posttraumatic stress disorder in ED nurses/personnel (CE). Journal of Emergency Nursing; 29

Monti M. Lo stress acuto negli operatori d’emergenza e sue complicanze. Descrizione e criteri di intervento nel personale. Relazione convegno AISACE, 2011

L’impronta di traumi e eventi stressanti

di Emanuela Pidri

Dall’identificazione del trauma alla scelta del trattamento

Attacchi terroristici, guerre, incidenti stradali, catastrofi naturali e altri tragici eventi hanno un fil rouge: l’effetto sulla salute mentale delle vittime, dei sopravissuti e delle loro famiglie. Lo stress post-traumatico (Post Traumatic Stress Disorder – PTSD) è una forma di disagio mentale che si sviluppa in seguito a esperienze fortemente traumatiche e ha un’incidenza tra il 5% e il 10%. Il trauma rappresenta un’esperienza di particolare gravità che compromette il senso di stabilità e continuità fisica e psichica di una persona, causandone disorganizzazione e disregolazione del sistema biologico. Si tratta di un evento o più eventi ripetuti nel tempo estremamente stressanti che producono reazioni emotive e corporee talmente forti che non  sempre il cervello riesce a elaborare, generando sofferenza e compromissione della vita quotidiana. Quando l’elaborazione del trauma non avviene spontaneamente, le emozioni e le sensazioni corporee a esse associate si bloccano, e costruiscono reti neuronali disfunzionali che compromettono il normale funzionamento psichico e il benessere della persona.

Secondo l’American Psychiatric Association i sintomi manifesti sono: evitamento persistente degli stimoli associati all’evento, attenuazione della reattività generale, aumento dell’attivazione nervosa, reattività fisiologica intensa, alterazione delle funzioni cognitive ed emotive, irritabilità, scoppi di collera, aggressività, gesti auto lesivi. I sintomi del disturbo post traumatico da stress possono insorgere immediatamente dopo il trauma o anche dopo molto tempo con esordio tardivo e la sua durata può variare da un mese alla cronicità; per questo si rende necessario un intervento tempestivo.

Gli approcci evidence-based, che sono attualmente raccomandati nelle linee guida internazionali sul trattamento delle condizioni correlate allo stress, sono vari. L’Eye Movement Desensitization and Reprocessing (EMDR) è una tecnica psicoterapeutica che sfrutta i movimenti oculari alternati concomitanti con l’individuazione dell’immagine traumatica, delle convinzioni negative a essa legate e del disagio emotivo, facilitano la rielaborazione dell’informazione, fino alla risoluzione dei condizionamenti emotivi.

La Terapia Cognitivo Comportamentale focalizzata sul trauma (TF-CBT) è un protocollo che consiste nella combinazione di metodi (es. Stress Inoculation Training, Esposizione Prolungata) che permettono di gestire lo stress, l’ansia e altri sintomi del disturbo attraverso tecniche comportamentali e un lavoro di ristrutturazione cognitiva. Il pilastro centrale dell’intervento è rappresentato dal confronto con le situazioni temute, che avviene attraverso tecniche espositive durante le quali la persona viene gradualmente introdotta nelle situazioni oggetto di stress. Il paziente è aiutato nell’ identificazione dei pensieri disfunzionali – come ad esempio: “sono impotente”, “sono fragile”, “non ce la farò mai” – e l’identificazione delle emozioni negative in risposta al trauma, come paura intensa, tristezza profonda, angoscia. Lo scopo, attraverso la ristrutturazione cognitiva, è quello di elaborare i pensieri distorti a favore di pensieri più adattivi positivi e realistici.  Anche la Mindfulness-Based Stress Reduction, quale terapia psicologica incentrata sul momento presente, ha un’efficacia comprovata nella riduzione dei sintomi post-traumatici e l’incremento di abilità di gestione dello stress e dell’ansia. A volte, per alleviare il proprio stato di dolore, le persone usano alcol o di droghe, possono anche perdere il controllo sulla propria vita ed essere a rischio di comportamenti suicidari. A volte, quindi, in associazione alla psicoterapia è indicato l’uso di farmaci. I trattamenti sono specifici, individualizzati e centrati sul paziente. 

Per approfondimenti

Foa, E.B., Keane, T.M., Friedman, M.J. (eds) (2000). Effective Treatments for PTSD: Practice Guidelines from the International Society for Traumatic Stress Studies. New York: Guilford

Giannantonio, M. (2001). Eye Movement Desensitization and Reprocessing (E.M.D.R.) e psicoterapia del Disturbo Post-Traumatico da Stress: considerazioni critiche e linee di tendenza. Psicoterapia Cognitiva e Comportamentale, 1: 5-23.

Horowitz, M. J. (2003). Sindromi di risposta allo stress. Valutazione e trattamento
Trad it. Milano: Cortina, 2004

Maldonado, J. R., Spiegel, D. (1994). The Treatment of Post-Traumatic Stress Disorder. In Lynn, Rhue, 1994

L’arte del perdono

di Emanuela Pidri

Un valido ed efficace strumento terapeutico che riduce ansia e ruminazione

Il perdono non è oblio, non è negazione del torto, non è giustificazione, non è rassegnazione a subire e non significa necessariamente riconciliarsi. Se si considera la parola “perdono”, si nota come sia composta di un prefisso rafforzativo “per”, cioè super, e dalla parola “dono” cioè regalo. Il perdono, dunque, come grande regalo, come atto di magnanimità con cui la vittima rimette il debito a chi lo ha offeso o ingiustamente danneggiato e riconosce al colpevole la sua dignità di essere umano e dunque il suo diritto a non essere escluso e disprezzato.

In psicologia, il perdono rappresenta un complesso fenomeno affettivo, un meccanismo sociale importante in quanto mezzo per recuperare un rapporto che viene compromesso restaurando la fiducia. I modelli psicologici del perdono sono raggruppabili in tre gruppi: 1) i modelli evolutivo-cognitivi evidenziano il passaggio, con la crescita, da un perdono vendicativo a uno compensativo fino a raggiungere forme più alte di perdono basate sull’armonia sociale e sull’amore; 2) i modelli processuali  delineano i percorsi e le dinamiche delle componenti cognitive, emotive e comportamentali che vengono messi in atto durante il perdono; 3) i  modelli psico-sociali inseriscono il perdono all’interno delle dinamiche relazionali il cui scopo è quello di evitare comportamenti distruttivi a favore di azioni in grado di favorire il benessere relazionale. La psicologia pone attenzione al tema del perdono solo dopo aver riscontrato i numerosi benefici raggiunti rispetto al benessere mentale che si riesce a raggiungere quando si arriva a perdonare qualcuno per il torto subito e ad andare avanti senza più rimuginare sul rancore provato. Un ulteriore impulso è stato dato dalla psicofisiologia e dagli studi di neuroimaging che che studiano le basi biologiche sottostanti. Il perdono è stato inoltre impiegato come strumento educativo con buoni risultati e ha anche dimostrato di essere benefico per le vittime di abusi e infedeltà. Il processo del perdono è il risultato di un lungo lavoro psicologico: nel perdonare le emozioni e il giudizio negativo nei confronti di chi ci ha fatto del male vengono alleviati e sostituiti da atteggiamenti di compassione. La ricerca in psicologia ha esplorato e identificato diverse variabili individuali e sociali da cui dipenderebbe la tendenza al perdono: connessione tra aumento dell’età e propensione al perdono (infatti  le persone più anziane sono più inclini a perdonare);  soggetti con tratti più ansiosi, narcisisti, depressi e ostili risultano meno inclini al perdono; intimità, fiducia e empatia favoriscono il perdono che correla positivamente alla percezione di controllo sull’ambiente e alla riparazione di un senso di potere personale. La “Terapia del Perdono” prevede: la riflessione su situazioni del passato in cui il paziente ritiene di essere stato trattato ingiustamente o crudelmente riconoscendo tali ingiustizie; la comprensione che il dolore emotivo è il passo successivo e naturale quando si reagisce alle ingiustizie; la consapevolezza che se non si trova una soluzione al dolore emotivo, il paziente continuerà ad essere arrabbiato per questa situazione e il dolore persisterà, sviluppando quella che viene chiamata “rabbia malsana”, una rabbia profonda capace di influenzare il sonno, i pensieri e i comportamenti ed indurre gravi sintomi depressivi e di ansia. Il modello dello psicologo statunitense Everett Worthington identifica effetti diretti del perdono sulla salute mentale in termini di riduzione dei sentimenti di rivalsa, riduzione di stress e ansia, riduzione della ruminazione e dei pensieri intrusivi che coinvolgono emozioni di risentimento, ostilità, rabbia e paura. È dimostrato, inoltre, un calo della pressione cardiaca, la riduzione di sintomi depressivi e la presenza di sintomi psicosomatici. In psicoterapia, il perdono sembra essere un valido strumento per combattere l’autocritica, la depressione, atti di autolesionismo e differenti forme di dipendenza e per il trattamento di particolari gruppi di soggetti, come donne che hanno abortito, individui vittime di abusi sessuali, familiari di alcolisti o di disabili, coppie in crisi o separate, malati terminali. 

Per approfondimenti: 

Barcaccia B. Mancini F. (2013) Teoria e Clinica del Perdono. Raffaello Cortina Editore
McCullough M.E & Witvliet C., The Psychology of Forgiveness.
McCullough M.E. Forgiveness as human strength: Conceptualization, measurement and links to well-being. J of Soc and Clin Psychology, 19, 43-55.

Motivazione e dislessia

di Emanuela Pidri

I dislessici hanno un diverso modo di apprendere ma imparano come tutti gli altri

Il grado di difficoltà di un bambino dislessico può essere influenzato da fattori emotivo-relazionali come la motivazione. L’assenza, anche parziale, della spinta motivazionale verso la lettura e verso la scrittura ostacola le capacità attentive e di memoria a breve e a lungo termine. Il bambino demotivato ha scarsa tolleranza verso le frustrazioni per cui, di fronte all’insuccesso, spesso tende a non impegnarsi per risolvere il problema ma reagisce con il più totale disinteresse.

Secondo lo psicologo canadese Albert Bandura, è fondamentale agire sull’autoefficacia, cioè sull’insieme di aspettative che l’individuo nutre nei confronti di se stesso. Il soggetto, infatti, si impegnerà in un’attività in cui pensa di poter riuscire dove ritiene che il suo impegno possa essere positivamente riconosciuto, mentre non dedicherà sforzi in qualcosa in cui è convinto di non poter riuscire. A svolgere un ruolo determinante in questo processo è il locus of control, cioè la tendenza di ognuno ad attribuire a fattori esterni o interni i propri successi o insuccessi. Il bambino che attribuisce i suoi insuccessi a locus interno, attribuendo i pochi successi a locus esterno, sarà altamente demotivato, in quanto convinto che il suo impegno non possa migliorare la sua condizione. Ecco perché, iniziare un percorso di potenziamento, proponendo attività a lui accessibili, risulta importante per accrescere la sua autostima e quindi la sua motivazione. Il bambino dislessico è un bambino che ha alle sue spalle una storia scolastica costellata da insuccessi, perché non riconosciuto in tempo e quindi considerato troppo a lungo svogliato, pigro, disattento. Spesso si sarà sentito dire che non si impegna abbastanza, che dovrebbe fare più esercizio e avrà osservato tutti i suoi compagni procedere bene in un attività che a lui proprio non riesce. Questo può comportare atteggiamenti di fuga non solo fisica, come darsi malato o chiedere continuamente di uscire dall’aula, ma anche cognitiva, cioè pensare ad altro durante la lezione, evitando il più possibile di ascoltare l’insegnante e rendersi invisibile. Spesso tutto ciò si traduce in comportamenti disturbanti per la classe e molti dei bambini dislessici vengono scambiati per iperattivi o bambini poco maturi, con il rischio di ritardarne la diagnosi e quindi l’inizio di specifici interventi mirati al recupero. Anche l’ansia altera molto le prestazioni dell’individuo, per cui il bambino dislessico, con scarse capacità di lettura, posto in una situazione ansiogena, avrà performances ancora inferiori alle sue reali potenzialità. L’insuccesso prolungato provoca scarsa autostima e, dalla mancanza di fiducia nelle proprie possibilità, scaturisce un disagio psicologico che può sfociare in un’elevata demotivazione all’apprendimento, in manifestazioni emotivo-affettive particolari (quali la forte inibizione, l’aggressività, gli atteggiamenti istrionici di disturbo alla classe) e, in alcuni casi, nella depressione. Anche in famiglia, la maggior parte dei bambini dislessici si trova a vivere una situazione difficile.

Per molti genitori la scuola è importante e viene prima di tutto il resto, con la conseguenza che di fronte a qualche difficoltà scolastica, si dimenticano tutte le altre abilità che potrebbe avere il bambino. Così inizia una storia fatta di punizioni, esercizi estenuanti per il recupero, talvolta continui cambi di istituto scolastico. Le difficoltà a scuola, l’incapacità degli altri di riconoscerle e di individuare stati d’animo a esse riconducibili, possono comportare grave emarginazione sociale e isolamento. Di fronte a un bambino con difficoltà di apprendimento diagnosticate, la scuola deve redigere un Piano Didattico Personalizzato, in cui vengono indicate le strategie di personalizzazione educativa e le misure compensative e dispensative agenti su autostima, iniziativa personale e fiducia in sé.  I dislessici hanno un diverso modo di apprendere ma imparano come tutti gli altri.

Per approfondimenti:

BANDURA A. (2007). Autoefficacia, teorie ed applicazioni. Fabbri, Milano

BIANCARDI A. E MILANO G. (1999). Quando un bambino non sa leggere. Vincere la dislessia e i disturbi dell’apprendimento. Rizzoli, Milano

CORNOLDI C. (1999). Le difficoltà di apprendimento a scuola. Il Mulino, Bologna

HUNTINGTON DD. E BENDER W.N. (1993). Adolescents with learning disabilities at risk? Emotional well being, depression, suicide. Journal of learning disabilities, 26 pp. 159-166

MEAZZINI P. (2002). La lettura negata ovvero la dislessia e i suoi miti. Guida al trattamento degli errori e delle difficoltà di lettura in cattivi lettori. Franco Angeli, Milano

STONE W. L E LA GRECA A. (1990). The social status of children with learning disabilities a reexamination. Journal of learning disabilities, 23 pp. 33-38

ZAPPATERRA T. (2012). La lettura non è un ostacolo. Scuola e DSA. Edizioni ETS, Pisa

ZOCCOLOTTI et al (2005). I disturbi evolutivi di lettura e scrittura. Carocci, Roma

L’amore, una partita a scacchi

di Emanuela Pidri
Il Disturbo Istrionico di Personalità e l’arte della seduzione
Il Disturbo Istrionico di personalità è caratterizzato da un’emotività eccessiva e dalla continua ricerca di attenzione.
Oltre allo stile interpersonale drammatico e seduttivo, caratterizzano
questo disturbo l’impressionabilità, la tendenza alla somatizzazione e la ricerca della novità. Tali caratteristiche compaiono entro la prima età adulta, investono numerosi contesti della vita e li compromettono, causando sofferenza. Le persone istrioniche sono guidate dalle sensazioni e possono passare velocemente da un umore a un altro, vivono ogni esperienza di vita in modo intenso e molto espansivo, sono particolarmente vivaci e divertenti. Sono seduttivi, coinvolgenti, affascinanti, tentatori, si ritengono irresistibili e in grado di conquistare chiunque. La seduttività viene messa in atto anche in situazioni inappropriate, come in ambiti sociali e professionali, al di là di ciò che è adeguato per il contesto.
Per l’istrionico, la seduzione è una partita a scacchi che non può durare molto: si giunge ben presto a una situazione di noia e di saturazione. E così, andrà alla ricerca di un nuovo partner, un trofeo da esibire per ottenere nuovi stimoli, per recitare daccapo la sua parte di conquistatore ed essere, quindi, rassicurato nelle proprie grandi abilità seduttive. L’uomo istrionico può ingannare la partner sul grado del suo impegno e coinvolgimento mentre la donna può ingannare il partner circa la sua fedeltà. Nei rapporti di coppia, queste persone
possono ricercare figure con forte autorità, a cui attribuiscono doti straordinarie e la risoluzione magica dei loro problemi.
Chi soffre di questo disturbo spesso presenta anche una marcata dipendenza affettiva: essendo estremamente dipendente dall’attenzione, dall’approvazione e dal supporto esterni, risulta molto sensibile al rifiuto e terrorizzato dalle separazioni.
Per evitare l’interruzione di un rapporto, può ricorrere a comportamenti estremi e manipolativi, volti ad attirare l’attenzione dell’altro.
All’origine di questa complessa personalità c’è una ferita profonda, un vuoto interiore scavato con la convinzione di non essere meritevole di attenzione e con la paura della solitudine.
Il fulcro della sofferenza dell’istrionico è determinato dal profondo senso di indegnità, mancanza d’affetto, inadeguatezza.
Dal punto di vista biologico, le persone che soffrono di questo disturbo presenterebbero un temperamento caratterizzato da ipersensibilità e dalla ricerca esterna di gratificazioni. Sul piano psicosociale, le persone che hanno sviluppato il disturbo istrionico di personalità spesso hanno sperimentato durante l’infanzia difficoltà nella soddisfazione dei loro legittimi bisogni di attenzione e cure. Ambienti familiari caotici, contraddittori, senza regole, facilitano l’insorgenza di questo disturbo. Spesso si tratta di rapporti che si basano sulla non autenticità, dove si considera solo l’apparire e non l’essere.
La terapia di tale disturbo è molto difficile. Nel trattamento Cognitivo Comportamentale, il paziente viene aiutato a identificare le proprie emozioni, i propri pensieri e gli eventi a cui questi sono correlati. Successivamente, il terapeuta collabora col paziente al fine di individuare e modificare le sue credenze centrali disfunzionali relative a: ritenere di essere incapaci di prendersi cura di se stessi tanto da dover ricercare costantemente attenzione e cure da parte degli altri; presentare eccessiva sensibilità al rifiuto e ricercare costantemente approvazione; ritenere che l’interruzione di un rapporto affettivo possa essere disastroso, mantenendo rapporti insoddisfacenti e inautentici e, dunque, confermando il proprio senso di incapacità a farcela da soli e la loro sensazione di inautenticità. Per un sottotipo di pazienti si è rivelato efficace anche un training per le abilità sociali volto, in particolare, alla modulazione delle emozioni e dei comportamenti impulsivi e allo sviluppo dell’empatia.
Per approfondimenti:
GABBARD, G. O., (2002). Psichiatria psicodinamica. Raffaello Cortina Editore, Milano.
PERRIS C., (1993). Psicoterapia del paziente difficile, Métis, Lanciano.
SEMERARI A., DIMAGGIO G., (2003). I disturbi di personalità. Modelli e trattamento, Laterza, Roma-Bari.
SEMERARI A., DIMAGGIO G., NICOLO’ G.,(2016). Curare I casi complessi. Laterza, Roma.

I gifted: l’intelligenza è un dono?

di Emanuela Pidri

L’alto potenziale cognitivo può diventare un fattore di rischio

La National Association for Gifted Children definisce i bambini “gifted” come persone che mostrano, o hanno il potenziale per mostrare, un livello eccezionale di performance se confrontati con i coetanei, in una o più delle seguenti aree: abilità intellettiva generale, specifica attitudine scolastica, pensiero creativo, leadership, arti visive e dello spettacolo. Seguendo un approccio strettamente psicometrico, un bambino iperdotato è colui che possiede un livello cognitivo superiore alla norma.  Già nel 1986, lo psicologo educativo Joseph Renzulli ha descritto la “giftedness” (plusdotazione) con il modello dei tre anelli, mettendo in luce tre caratteristiche principali in questi bambini: impegno nel compito, creatività e abilità fuori del comune. Il pedagogista Robert Mills Gagné ha invece considerato  la giftedness come l’espressione di un talento naturale.

Un bambino gifted non è soltanto intelligente ma è un bambino che sta crescendo, che sta sperimentando e sviluppando nuovi modi di stare al mondo: un bambino ad alto potenziale cognitivo è un bambino che, come gli altri, ha bisogno di un ambiente sociale ed educativo in cui confrontarsi e mettersi alla prova. Spesso, però, accade che il suo mondo emozionale venga messo da parte dalle incredibili potenzialità intellettive, producendo una marcata discrepanza tra sviluppo cognitivo e sviluppo emotivo. Questi bambini arrivano spesso all’attenzione clinica sentendosi inadeguati, rifiutati, isolati, manifestando problematiche emotivo-comportamentali e reazioni aggressive.

Esistono sei profili che permettono di riconoscere un gifted: il plusdotato di successo è un soggetto che ha una notevole riuscita scolastica e manifesta un comportamento da bravo ragazzo; il plusdotato creativo manifesta un’intensa motivazione a perseguire i propri scopi personali e ha una predisposizione allegra nei confronti del mondo; il plusdotato sotterraneo è insicuro, ansioso, con scarsa tolleranza alla frustrazione, usa strategie di coping disfunzionali, evita la possibilità di esprimere le proprie abilità; il plusdotato antisociale presenta problematicità di bullismo, devianza, uso di sostanze; il plusdotato due volte eccezionale presenta una forma di disabilità fisica o emotiva e, per tale motivo, non è quasi mai identificato come soggetto di talento; il plusdotato autonomo nell’apprendere rappresenta, infine, una tipologia in grado di esprimere la plusdotazione nella maniera più funzionale. Talvolta, esperienze emotive forti possono portare i gifted a vivere sbalzi di umore, periodi di depressione legati alla delusione rispetto ai propri ideali o alla solitudine che spesso soffrono per mancanza di affinità con i pari. Alcuni di questi studenti hanno incubi e disturbi di sonnambulismo, reagiscono al loro disagio mettendo in discussione l’insegnante, disturbano i compagni e attivano comportamenti di evitamento del compito e della relazione tipici del Disturbo da deficit di attenzione o iperattività (ADHD) o del Disturbo oppositivo provocatorio. Altri minori sviluppano un disturbo specifico dell’apprendimento perché non riescono a imparare con i metodi di insegnamento tradizionali.

La relazione diagnostica consegnata ai genitori va condivisa con la scuola in modo da attivare un supporto educativo e didattico adeguato. È importante, inoltre, evitare di mettersi in simmetria con i comportamenti bersaglio, sintonizzarsi con i vissuti del bambino e sviluppare l’intelligenza emotiva. La sfera cognitiva e la sfera emotiva si influenzano reciprocamente e quindi un lavoro sulle emozioni parte proprio dalle doti del bambino. Quando i bambini riescono a gestire l’emotività, hanno più potere sull’ansia da prestazione che spesso li ostacola nel realizzare un compito e, d’altra parte, è proprio attraverso la performance che possono giocare con le emozioni, sperimentando e fortificando le insicurezze.

 

Per approfondimenti:

Betts, T.G., Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented, Gifted Child Quarterly, Vol. 32, No. 2, pp. 248-253.

Daniels S., Piechowski M.M. (2008), Living with intensity: Understanding the sensitivity, excitability and emotional development of gifted children, adolescents and adults, Scottsdale, Great Potential Press.

Fox, L.H., Brody, L., & Tobin, D. (1983). Learning disabled/gifted children. Baltimore: University Park Press

Gagné F (2013) The DMGT: Changes within, beneath, and beyond. Talent Dev-Excellence 5: 15-19.

Morrone, C., Renati, R. (2012). Dal quoziente intellettivo ai profili degli studenti ad alto potenziale. In Psicologia dell’Educazione, Vol. 6, No. 3, pp. 343-356.

Renati, R., Zanetti, M. A. (2012). L’universo poco conosciuto della plusdotazione. Psicologia e scuola, 23, pp. 18-24

Renzulli JS (1986) The three-rings conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. In: Sternberg RJ, Davidson J (Eds.) Conceptions of giftedness, New York, NY: Cambridge University Press; 246-279.

Più ti giudichi peggio ti senti

di Emanuela Pidri 

L’effetto paradossale della valutazione negativa dei propri vissuti emotivi

La consapevolezza è uno stato mentale vigile che consente di osservare lo scorrere dell’esperienza interiore momento dopo momento e in modo non giudicante. Essere consapevoli significa orientare la propria attenzione a stimoli esterni e interni, nel “qui e ora”, in modo che nessuno sia sopraffatto dalla veemenza di pensieri, emozioni e sensazioni né sia guidato nelle proprie azioni e scelte dai propri contenuti cognitivi ed emotivi. Le pratiche di consapevolezza, conosciute con il termine “Mindfulness”, sono state applicate nel trattamento di pazienti con differenti quadri clinici, migliorandone la capacità di decentramento. Diversi studi hanno dimostrato che la consapevolezza è significativamente correlata al benessere emotivo; al contrario, avere un atteggiamento critico e giudicante verso i propri pensieri, emozioni, comportamenti è associato a psicopatologia. Le ricerche presenti in letteratura dimostrano come la ruminazione sia predittiva e mantenga il disturbo depressivo mentre la preoccupazione predice e mantiene il disturbo ansioso. Partendo da tali presupposti, si è studiato il ruolo della consapevolezza in correlazione con la ruminazione e la preoccupazione nello sviluppo di depressione o ansia. Uno studio guidato dalla psicoterapeuta Barbara Barcaccia esplora quali sfaccettature della consapevolezza siano implicate nell’associazione con ruminazione e preoccupazione, predicendo e mantenendo depressione e ansia. A 274 partecipanti di età compresa tra i 18 e i 74 anni sono stati somministrati il Five Facet Mindfulness Questionnaire, il Beck Depression Inventory, lo State-Trait Anxiety Scale, il Penn State Worry Questionnaire, il Ruminative Response Scale. Dall’analisi dei risultati si evince che la ruminazione e la preoccupazione sono strategie di coping disfunzionali coinvolte nell’esacerbazione e nel mantenimento di depressione e ansia. Anche la consapevolezza correla con ruminazione e preoccupazioni poiché il semplice atto di osservare i propri stati interiori può essere associato a un aumento di emozioni negative. Nello specifico, gli individui in grado di osservare i propri stati mentali tendono a preoccuparsi e ruminare in misura maggiore. Si nota una paradossalità: la consapevolezza aiuta le persone a riconoscere e, in seguito, a rompere i cicli ruminativi abituali, impedendo loro di rimanere intrappolati nella sofferenza; tuttavia, una sua componente aumenta la ruminazione e la preoccupazione e la probabilità di sviluppare ansia o depressione. Ciò significa che essere in grado di osservare i propri pensieri e sentimenti non equivale ad accettarli, né è di per sé vantaggioso, a meno che non si abbia un atteggiamento accettante e non giudicante. Individui consapevoli ma con atteggiamenti giudicanti verso le proprie esperienze interiori mostrano livelli più alti di ruminazione e preoccupazione. L’associazione tra autocritica o giudizio negativo verso sé e sviluppo di ansia o depressione è coerente con le teorie cognitive, rispetto le quali l’autocritica gioca un ruolo fondamentale nello sviluppo della psicopatologia, mentre la consapevolezza in termini di riconoscimento, osservazione e accettazione non giudicante della propria vita interiore è legata al benessere. Quando le persone criticano sé stesse e i loro sentimenti, pensieri ed emozioni, sperimentano livelli più alti di sofferenza. Un’implicazione clinica interessante dei risultati dello studio di Barcaccia potrebbe riguardare la possibilità di considerare l’autocritica come un meccanismo transdiagnotico di predittività e cronicizzazione della sofferenza, a cui il clinico deve porre attenzione nel piano di intervento psicoterapeutico. Il trattamento dovrà prevedere una fase di normalizzazione e accettazione non giudicante dei pensieri negativi, immagini mentali, sentimenti ed emozioni, obiettivo che potrebbe essere raggiunto sia dalla ristrutturazione cognitiva classica che da interventi e pratiche Mindfulness.

Per approfondimenti:

Barcaccia B. et al., (2019). The more you judge the worse you feel. A judgemental attitude towards one’s inner experience predicts depression and anxiety. Personality and Individual Differences 138, 33-39.